JOGO: A LINGUAGEM DA CRIANÇA
Giselle Farias
O desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como fora de equilibração com o mundo.
Sua maneira de assimilar (transforma o meio para que este adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio) deverá ser sempre através do jogo.
As brincadeiras e os jogos tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo de ensino-aprendizagem.
Para Piaget, os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve, pois a partir da livre manipulação de materiais diversos, ela passa a construir objetos, reiventar coisas.
A atividade lúdica, na busca de novos conhecimentos, exige ao educando uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desvendadora, socializadora, criativa, relações estas que constituem a essência psicogenética da educação lúdica (evolução psíquica e genética da criança através do jogo), em total oposição à passividade, submissão.
O jogo representa sempre uma situação-problema a ser resolvida pela criança, e a solução deve ser construída por ela mesma. De forma criadora e inteligente.
Jogos e games
Hoje, o debate sobre a função do jogo no desenvolvimento infantil remete à transformação dos espaços e dos objetos de lazer. Com a crescente urbanização e as mudanças na dinâmica familiar, a educação pré-escolar não ocorre apenas em casa e na vizinhança, mas é realizada coletivamente na creche, nas escolas maternais e jardins-de-infância.
Os brinquedos – reprodução em miniatura dos artefatos produzidos pela sociedade tecnológica – acompanham a sofisticação de seus modelos. Carrinhos, bonecas e panelinhas ganham luzes, som e movimento; cubos de madeira são substituídos por peças plásticas de encaixe. A indústria bélica se faz mais presente, munido os novos heróis robotizados com raios destruidores e aeronaves preparadas para combates espaciais.
A eficiência tecnológica se volta cada vez mais para a fabricação de games que simulam situações de impasse: cabe ao jogador, quase sempre solitariamente, escolher uma alternativa e agir rápido.
O valor e o papel do jogo
Sob perspectiva sociointeracionista – baseada em Margareth Mead, Jacob Moreno, Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget - , podemos dizer que o desenvolvimento humano não decorre de ação isolada de fatores genéticos, nem apenas de fatores ambientais, que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas das trocas que estabelecem durante toda a vida entre indivíduos e meio.
O jogo, segundo vários autores, simula essas relações, por isso tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança.
Segundo Mead, nos chamados jogos livres a criança brinca de ser vários personagens, representados, representando freqüentemente os papéis suplementares numa mesma situação – atua ao mesmo tempo como comprador e vendedor. Assim, aprende a desempenhar o papel do outro, a reagir a suas próprias ações como o outro o faria.
Para Moreno, criador do psicodrama, a criança cresce representando, assumido e desempenhando diferentes papéis, reais ou irreais – estes últimos vividos em situações de faz-de-conta, nos quais ela pode visualizar a estrutura interativa dos papéis sociais e as ideologias que os governam. É nas experiências pessoais com os parceiros que se dá a construção desses papéis.
Wallon coloca o jogo como uma forma de organizar o acaso, de superar repetições. No jogo a criança manifesta suas disponibilidades funcionais de modo efusivo e apaixonado, e experimenta diversas possibilidades de ação.
Vygotsky, por sua vez, destaca que no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituídas. Nessa situação, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança; ela passa a agir independentemente daquilo que vê. Desse modo, está lidando com uma situação imaginária na qual novos significados são associados aos objetos.
Para Piaget (1981), o jogo representa a predominância da assimilação sobre a acomodação. É uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade da criança sem limitações. Assim como a imitação, o desenho e a linguagem contribui para a construção da representação pela criança, constituindo atividade essencial nessa fase.
O jogo – ou brincadeira – facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Por meio dele a criança percebe como se dão as relações humanas, explora e desenvolve noções sobre o mundo físico, estabelecendo novas cadeias de significados, e amplia sua percepção do real.
Por ser essencialmente dinâmico, o jogo permite comportamentos espontâneos e improvisados, uma vez que os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes. Há liberdade para a tomada de decisões, e a direção que o jogo assume é determinada pelas crianças considerando o grupo e o contexto.
Na escola tradicional, os jogos são pouco utilizados como estratégia, caracterizando uma cisão entre o lúdico e o pedagógico motivado pela acomodação dos educadores e pelo desconhecimento da importância do jogo no desenvolvimento infantil.
Evolução do jogo
De acordo com sua função predominante, os jogos se classificam em funcionais ou de exercício; jogos simbólicos; de aquisição; de construção; e de regras.
Jogos funcionais
Também chamados de jogos de exercício, os jogos funcionais são marcados pelo caráter exploratório, realizados com o próprio corpo – mexer as mãos, balançar a cabeça ritmadamente, passar objetos de uma mão para outra. Esses jogos exploram ritmo, cadência, força, limitações, assim como os efeitos que os atos produzem no ambiente.
Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por prazer, sem nenhuma intenção de representação, e evoluem para atos mais complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipular massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer – de repente olha para o bloco e acha que parece um sorvete: “Olha o meu sorvete!”. Só com o tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira: “Agora, eu vou fazer sorvete de uva”.
Jogos simbólicos
A partir dos 2 anos, mais ou menos, as atividades lúdicas da criança se convertem numa transposição fantasiosa do mundo real: o jogo simbólico.
Os jogos funcionais ficam em segundo plano, e ganham mais importância as imitações – desde as mais simples até as mais complexas, baseadas na construção de roteiros para a representação individual ou coletiva de papéis.
A criança transforma objetos em símbolos – uma caixa de sapatos é o carro, o carro é o avião – e os utiliza para desempenhar papéis (mãe, médico, professor).
Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da criança. Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo prazeres, conflitos e necessidades não-satisfeitas na situação familiar. Para Piaget, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infância e ajuda a criança estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo.
Assim, até aproximadamente os 4 anos a forte carga projetiva do jogo permite-nos obter importantes informações sobre a criança e sua relação com o mundo. Vejamos alguns exemplos, classificando os jogos simbólicos de acordo com a projeção envolvida.
· Combinações simples
Sofia conversa com um pedaço de madeira: “Tá bom, eu vou te dar comida”. Nesse caso, a criança está usando um objeto como apoio para sua fala: a madeira é a própria criança queixando-se de fome.
· Combinações compensatórias
Proibido de subir a escada usada pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subirá a escada por ele. É o modo de enfrentar uma situação de frustração, medo e ansiedade usando a fantasia.
· Combinações liquidantes
Daniela, ao cair e se machucar, retoma a fala do adulto e diz para si mesma: “não foi nada... não chora.. não doeu” ,para encerrar logo a sensação de desprazer. Outra maneira de fazer isso é repetir a cena desagradável, na tentativa de se equilibrar e eliminar a sensação de desprazer.
· Combinações simbólicas antecipatórias
Lucas presencia um assalto ao supermercado (situação real) e conta aos amigos que seu pai pegou o ladrão e bateu nele até sangrar (situação imaginária). Quando faz isso, inventando um final exagerado, a criança está tentando entender melhor a violência envolvida no acontecimento e a importância do pai como protetor.
· Combinações simbólicas ordenadas
Brincar de preparar batizados, aniversários e dramatizações implica ordenação, arrumação, organização e seqüência. Na verdade, nesse caso a organização do jogo é o próprio jogo – uma tentativa de organizar a realidade. Para organizar uma lojinha, por exemplo, é preciso pensar nas mercadorias, prateleiras, bancas de venda e até dinheiro.
Tudo preparado é hora de definir espaços e papéis, num ajuste coletivo de necessidades.
Jogos de aquisição
Em alguns momentos, a criança se dedica a observar, escutar, tentando compreender objetos, pessoas, uma história, uma canção.
Esse reforço concentrado para captar a totalidade do objeto observado é chamado de jogo de aquisição. Para o adulto, a criança parece estar ausente, sem participar do que ocorre à sua volta. Na realidade, contudo, ela está trabalhando intensamente os significados que a cercam.
Jogos de construção
Reunir, combinar, modificar e transformar objetos são maneiras de conhecê-los. O mesmo percurso é feito inúmeras vezes pela criança: ela monta e desmonta fileiras de objetos, procura organizá-los, para construir objetos. É sua forma de atuar sobre a realidade, conhecendo-a para modificá-la.
Jogos de regras
A regra surge da necessidade de jogar com alguém, da intenção de partilhar experiências, por isso implica relação com outra pessoa. Envolve, portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade.
Até os 4 anos, aproximadamente, a criança continua jogando sozinha, embora já tenha acesso a regras coletivas que regulamentam determinadas ação. Não há espaço para competição, não é necessário ganhar de ninguém. Muitas vezes, as crianças se reúnem e ficam brincando sozinhas, todas com o mesmo jogo, mas cada qual à sua maneira e com seu próprio material.
Quando começam a partilhar o jogo, porém, surge a necessidade de estabelecer um controle mútuo das ações, unificarem as regras. Aos poucos, os procedimentos passam a ser minuciosamente definidos, e em geral a criança segue as regras estabelecidas pelo grupo.
Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimada, bolinhas de gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, porém, ocorre o inverso – as regras espontâneas são definidas por uma criança ou por um grupo pequeno e são socializadas no grupo maior: “Ninguém pode levar pneu para o pátio”, “Quem derrubar o boliche azul perde ponto”. São regras coletivas que coordenam as ações individuais.
Quanto à consciência que as crianças têm das regras, Piaget caracteriza três estágios:
· A regra não é coercitiva. É suportada como interessante, não como obrigatória.
· A regra tem um caráter divino. É imutável, pois emana do mundo adulto das crianças mais velhas. Qualquer tentativa de mudança é considerada pelos menores como uma transgressão imperdoável.
· A regra pode ser alterada. Num exercício do conceito de legalidade, a criança agora admite a mudança das regras do jogo desde que haja consentimento de todos os participantes. A regra agora é concebida, portanto, como produto das relações sociais.
O professor só observa?
Por não conhecerem com profundidades todos os aspectos envolvidos nas brincadeiras infantis, alguns educadores da pré-escola fazem um uso equivocado dos jogos simbólicos. Às vezes, criam uma metodologia baseada na estrita dependência da orientação do professor, com o objetivo de “tirar o máximo proveito dos jogos”, ou, então fazem o oposto: deixam a criança brincar como quiser, de acordo com suas necessidades, como se a brincadeira não precisasse de aportes culturais. Com essa concepção espontaneísta, o professor abdica de seu papel na interação e interlocução com o aluno, deixando de ser parceiro no processo de desenvolvimento cognitivo.
A ação pedagógica do professor consiste, ao contrário, em criar condições para o aluno explorar os recursos de que dispõe e orientá-lo nesse trabalho. Para isso, será necessário:
· Oferecer um ambiente adequado e facilitar a criação de situações que permitam ao aluno elaborar suas frustrações;
· Apresentar materiais variados, que possam ser combinados de diferentes formas;
· Explorar, ao máximo, situações como excursões e passeios, chamando a atenção para os papéis sociais (profissões);
· Promover a autonomia dos alunos e ajudá-los a compreender qual o papel das regras no jogo social; isso requer espaço e mecanismos para discussão.
Como trabalhar com jogos
Em primeiro lugar, o educador deve assumir que é sua responsabilidade garantir o tempo e o espaço para brincar. Como diz Machado, brincar tem hora, sim, e inserir essa temporalidade é dever do adulto. A rotina diária não é neutra e o modo como o tempo é ocupado na sala de aula diz muito sobre as concepções de ensino, aprendizagem, aluno, professor e conhecimento.
Também é incumbência do educador lúdico a adequada seleção de atividades, pois esse gesto evoca a intencionalidade de seu fazer pedagógico. Os critérios para a seleção vão desde os objetivos que o professor tem em mente para a realização daquela atividade – objetivos esses que nunca devem ser impermeáveis ao inesperado que surge quando se trata de jogar – até sua adequação espacial e temporal.
É preciso responder às seguintes questões quando se pensa em jogar em sala de aula: Estes jogos são jogos para jogar em espaço fechado ou aberto? Que adaptações são necessárias e possíveis no caso de jogar em um espaço diferente do ideal? O espaço disponível é seguro para a faixa etária dos alunos? Qual o número necessário de participantes? Se o número recomendado é inferior ao existente, o que fazer com os alunos que restaram?
É preciso, ainda, considerar o material necessário, providenciando- o com antecedência ou engajando os alunos na busca de soluções à falta. É surpreendente como um jogo nunca é abandonado por falta de material, se os alunos estão entusiasmados: sempre surge uma solução, freqüentemente mais interessante do que se o material estivesse efetivamente disponível.
Outro aspecto a considerar na escolha de jogos é a adequação cognitiva, social e psicomotora, que nos leva a querer saber: Os alunos compreendem o jogo? As exigências em termos de regras e tarefas implicadas são compatíveis com o nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
No entanto, mesmo que um jogo seja selecionado a partir desses cuidados, ainda é possível favorecer alguns jogadores em detrimento de outros, desrespeitando o princípio da condição de igualdade inicial que deve caracterizar todos os jogadores. Nesse caso, cabe ao professor propor novos jogos ou jogadas que possam vir a favorecer aqueles que ficaram numa posição desfavorável.
A apresentação das regras costuma ser um dos momentos críticos na aula lúdica, já que muitos professores não admitem começar o jogo sem que todos o tenham entendido. Desprezam, assim, que o caminho se faz ao andar e que, após apresentação sintética de algumas regras básicas, o próprio curso do jogo encarregar-se-á de tornar necessária a atenção e a compreensão das regras seguintes. Ao longo do jogo, o professor retoma-as, pedindo que recordem as combinações e deduzam as necessidades imanentes a ele. É fundamental deixar um bom espaço de manobra para a solução de problemas, pois isto confere aos jogadores um papel mais ativo, estimulando-os, por conseguinte, a permanecer jogando, qualificando seu envolvimento na tarefa.
Para que esse momento seja aproveitado ao máximo, é importante que o professor se prepare e prepare a turma, conheça os jogos com que irá trabalhar e oriente a classe para se organizar em grupos. A fim de auxiliar no desenvolvimento dos jogos é importante o professor dividir em três momentos pedagógicos: antes (planejamento), durante (a atividade em si) e depois (avaliação).
Antes
O planejamento é fundamental no trabalho do professor, momento em que traça suas metas, reflete sobre o conteúdo e organiza a metodologia. Nessa etapa é importante os principais pontos:
1. Conhecer o jogo: escolha um parceiro (outro professor ou outra pessoa disponível), leia atentamente as regras, manuseie o material e jogue uma partida. É fundamental que o professor domine o instrumento didático que irá utilizar em sala de aula. Conhecendo cada jogo antes de apresentá-lo à classe, poderá concentrar-se melhor na observação dos alunos jogando e captando informações importantes quanto às habilidades e dificuldades deles.
2. Organizar o ambiente escolar: é preciso prever tempo, material e dinâmica.
· Tempo: prever na rotina semanal o melhor momento do dia, a freqüência e a duração com que trabalhará com jogos em sala de aula.
· Espaço: o lugar em que os jogos serão desenvolvidos também tem grande importância e pode contribuir ou dificultar a organização das crianças. É conveniente que seja um local plano, limpo e sem materiais.
· Material: é importante pensar na organização e conservação do material, na medida em que cada jogo poderá ser utilizado várias vezes. Recomenda-se guardar em caixas decoradas ou envelopes.
· Dinâmica: há basicamente dois momentos do trabalho com jogos em sala de aula. O primeiro é o da apresentação do jogo à turma: explique as regras e converse sobre as possíveis dúvidas. E o segundo é o jogar propriamente dito. Ao professor cabe avaliar a melhor maneira de dividir os grupos em cada situação.
Durante
Nas primeiras vezes em que as crianças jogarem, o professor é certamente bastante requisitado para esclarecer dúvidas e intervir em conflitos. Aos poucos é importante que os alunos se apropriem das regras e aprendam a se organizar e gerir a própria atividade, possibilitando ao professor assumir outras funções como:
1. Juiz: as crianças sempre esperam do adulto e coordenador do grupo arbitrar em caso de dúvida ou conflito. E o professor deve sempre lembra aos alunos que releiam ou relembrem as regras ou proponha que discutam e tome uma decisão em grupo.
2. Jogador: às vezes, algumas crianças precisam de um apoio maior e uma boa forma de ajudá-las a compreender as regras é jogando com elas.
3. Observador: observar o que precisa ser melhorado, as dificuldades dos alunos, etc.
Intervenção: Enquanto os alunos jogam é de que haja o mínimo de interferência possível por parte do professor. A discussão deve ser deixada para outro momento. Se as regras estão claras e as crianças envolvidas, é porque cada um está dando o máximo de si.
Depois
Passado o momento do jogo, é hora de avaliar essa situação didática, rever o caminho trilhado, fazer alterações, propor tarefas e situações-problema com o objetivo de enriquecer e sistematizar aquilo que foi vivenciado na brincadeira.
Bibliografia
Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender. Aroeira, Maria Luísa C.; Soares, Inês B.; Mendes, Rosa Emília de A. – São Paulo: FTD, 1996.
•TÂNIA RAMOS FORTUNA. Jogo em aula: Recurso permite repensar as relações de ensino-aprendizagem. Revista do professor. Porto Alegre: Editora CPOEC. jul./set 2003
Matemática não dói. Disponível em: < http://www.eduquenet.net/jogosmatematicos.htm> Reportagem extraída do Jornal "Estado de Minas" de 05 de abril de 2003 - Caderno Gurilândia. Acesso: [30/06/2008]
Giselle Farias
O desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como fora de equilibração com o mundo.
Sua maneira de assimilar (transforma o meio para que este adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio) deverá ser sempre através do jogo.
As brincadeiras e os jogos tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo de ensino-aprendizagem.
Para Piaget, os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve, pois a partir da livre manipulação de materiais diversos, ela passa a construir objetos, reiventar coisas.
A atividade lúdica, na busca de novos conhecimentos, exige ao educando uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desvendadora, socializadora, criativa, relações estas que constituem a essência psicogenética da educação lúdica (evolução psíquica e genética da criança através do jogo), em total oposição à passividade, submissão.
O jogo representa sempre uma situação-problema a ser resolvida pela criança, e a solução deve ser construída por ela mesma. De forma criadora e inteligente.
Jogos e games
Hoje, o debate sobre a função do jogo no desenvolvimento infantil remete à transformação dos espaços e dos objetos de lazer. Com a crescente urbanização e as mudanças na dinâmica familiar, a educação pré-escolar não ocorre apenas em casa e na vizinhança, mas é realizada coletivamente na creche, nas escolas maternais e jardins-de-infância.
Os brinquedos – reprodução em miniatura dos artefatos produzidos pela sociedade tecnológica – acompanham a sofisticação de seus modelos. Carrinhos, bonecas e panelinhas ganham luzes, som e movimento; cubos de madeira são substituídos por peças plásticas de encaixe. A indústria bélica se faz mais presente, munido os novos heróis robotizados com raios destruidores e aeronaves preparadas para combates espaciais.
A eficiência tecnológica se volta cada vez mais para a fabricação de games que simulam situações de impasse: cabe ao jogador, quase sempre solitariamente, escolher uma alternativa e agir rápido.
O valor e o papel do jogo
Sob perspectiva sociointeracionista – baseada em Margareth Mead, Jacob Moreno, Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget - , podemos dizer que o desenvolvimento humano não decorre de ação isolada de fatores genéticos, nem apenas de fatores ambientais, que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas das trocas que estabelecem durante toda a vida entre indivíduos e meio.
O jogo, segundo vários autores, simula essas relações, por isso tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança.
Segundo Mead, nos chamados jogos livres a criança brinca de ser vários personagens, representados, representando freqüentemente os papéis suplementares numa mesma situação – atua ao mesmo tempo como comprador e vendedor. Assim, aprende a desempenhar o papel do outro, a reagir a suas próprias ações como o outro o faria.
Para Moreno, criador do psicodrama, a criança cresce representando, assumido e desempenhando diferentes papéis, reais ou irreais – estes últimos vividos em situações de faz-de-conta, nos quais ela pode visualizar a estrutura interativa dos papéis sociais e as ideologias que os governam. É nas experiências pessoais com os parceiros que se dá a construção desses papéis.
Wallon coloca o jogo como uma forma de organizar o acaso, de superar repetições. No jogo a criança manifesta suas disponibilidades funcionais de modo efusivo e apaixonado, e experimenta diversas possibilidades de ação.
Vygotsky, por sua vez, destaca que no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituídas. Nessa situação, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança; ela passa a agir independentemente daquilo que vê. Desse modo, está lidando com uma situação imaginária na qual novos significados são associados aos objetos.
Para Piaget (1981), o jogo representa a predominância da assimilação sobre a acomodação. É uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade da criança sem limitações. Assim como a imitação, o desenho e a linguagem contribui para a construção da representação pela criança, constituindo atividade essencial nessa fase.
O jogo – ou brincadeira – facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Por meio dele a criança percebe como se dão as relações humanas, explora e desenvolve noções sobre o mundo físico, estabelecendo novas cadeias de significados, e amplia sua percepção do real.
Por ser essencialmente dinâmico, o jogo permite comportamentos espontâneos e improvisados, uma vez que os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes. Há liberdade para a tomada de decisões, e a direção que o jogo assume é determinada pelas crianças considerando o grupo e o contexto.
Na escola tradicional, os jogos são pouco utilizados como estratégia, caracterizando uma cisão entre o lúdico e o pedagógico motivado pela acomodação dos educadores e pelo desconhecimento da importância do jogo no desenvolvimento infantil.
Evolução do jogo
De acordo com sua função predominante, os jogos se classificam em funcionais ou de exercício; jogos simbólicos; de aquisição; de construção; e de regras.
Jogos funcionais
Também chamados de jogos de exercício, os jogos funcionais são marcados pelo caráter exploratório, realizados com o próprio corpo – mexer as mãos, balançar a cabeça ritmadamente, passar objetos de uma mão para outra. Esses jogos exploram ritmo, cadência, força, limitações, assim como os efeitos que os atos produzem no ambiente.
Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por prazer, sem nenhuma intenção de representação, e evoluem para atos mais complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipular massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer – de repente olha para o bloco e acha que parece um sorvete: “Olha o meu sorvete!”. Só com o tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira: “Agora, eu vou fazer sorvete de uva”.
Jogos simbólicos
A partir dos 2 anos, mais ou menos, as atividades lúdicas da criança se convertem numa transposição fantasiosa do mundo real: o jogo simbólico.
Os jogos funcionais ficam em segundo plano, e ganham mais importância as imitações – desde as mais simples até as mais complexas, baseadas na construção de roteiros para a representação individual ou coletiva de papéis.
A criança transforma objetos em símbolos – uma caixa de sapatos é o carro, o carro é o avião – e os utiliza para desempenhar papéis (mãe, médico, professor).
Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da criança. Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo prazeres, conflitos e necessidades não-satisfeitas na situação familiar. Para Piaget, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infância e ajuda a criança estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo.
Assim, até aproximadamente os 4 anos a forte carga projetiva do jogo permite-nos obter importantes informações sobre a criança e sua relação com o mundo. Vejamos alguns exemplos, classificando os jogos simbólicos de acordo com a projeção envolvida.
· Combinações simples
Sofia conversa com um pedaço de madeira: “Tá bom, eu vou te dar comida”. Nesse caso, a criança está usando um objeto como apoio para sua fala: a madeira é a própria criança queixando-se de fome.
· Combinações compensatórias
Proibido de subir a escada usada pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subirá a escada por ele. É o modo de enfrentar uma situação de frustração, medo e ansiedade usando a fantasia.
· Combinações liquidantes
Daniela, ao cair e se machucar, retoma a fala do adulto e diz para si mesma: “não foi nada... não chora.. não doeu” ,para encerrar logo a sensação de desprazer. Outra maneira de fazer isso é repetir a cena desagradável, na tentativa de se equilibrar e eliminar a sensação de desprazer.
· Combinações simbólicas antecipatórias
Lucas presencia um assalto ao supermercado (situação real) e conta aos amigos que seu pai pegou o ladrão e bateu nele até sangrar (situação imaginária). Quando faz isso, inventando um final exagerado, a criança está tentando entender melhor a violência envolvida no acontecimento e a importância do pai como protetor.
· Combinações simbólicas ordenadas
Brincar de preparar batizados, aniversários e dramatizações implica ordenação, arrumação, organização e seqüência. Na verdade, nesse caso a organização do jogo é o próprio jogo – uma tentativa de organizar a realidade. Para organizar uma lojinha, por exemplo, é preciso pensar nas mercadorias, prateleiras, bancas de venda e até dinheiro.
Tudo preparado é hora de definir espaços e papéis, num ajuste coletivo de necessidades.
Jogos de aquisição
Em alguns momentos, a criança se dedica a observar, escutar, tentando compreender objetos, pessoas, uma história, uma canção.
Esse reforço concentrado para captar a totalidade do objeto observado é chamado de jogo de aquisição. Para o adulto, a criança parece estar ausente, sem participar do que ocorre à sua volta. Na realidade, contudo, ela está trabalhando intensamente os significados que a cercam.
Jogos de construção
Reunir, combinar, modificar e transformar objetos são maneiras de conhecê-los. O mesmo percurso é feito inúmeras vezes pela criança: ela monta e desmonta fileiras de objetos, procura organizá-los, para construir objetos. É sua forma de atuar sobre a realidade, conhecendo-a para modificá-la.
Jogos de regras
A regra surge da necessidade de jogar com alguém, da intenção de partilhar experiências, por isso implica relação com outra pessoa. Envolve, portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade.
Até os 4 anos, aproximadamente, a criança continua jogando sozinha, embora já tenha acesso a regras coletivas que regulamentam determinadas ação. Não há espaço para competição, não é necessário ganhar de ninguém. Muitas vezes, as crianças se reúnem e ficam brincando sozinhas, todas com o mesmo jogo, mas cada qual à sua maneira e com seu próprio material.
Quando começam a partilhar o jogo, porém, surge a necessidade de estabelecer um controle mútuo das ações, unificarem as regras. Aos poucos, os procedimentos passam a ser minuciosamente definidos, e em geral a criança segue as regras estabelecidas pelo grupo.
Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimada, bolinhas de gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, porém, ocorre o inverso – as regras espontâneas são definidas por uma criança ou por um grupo pequeno e são socializadas no grupo maior: “Ninguém pode levar pneu para o pátio”, “Quem derrubar o boliche azul perde ponto”. São regras coletivas que coordenam as ações individuais.
Quanto à consciência que as crianças têm das regras, Piaget caracteriza três estágios:
· A regra não é coercitiva. É suportada como interessante, não como obrigatória.
· A regra tem um caráter divino. É imutável, pois emana do mundo adulto das crianças mais velhas. Qualquer tentativa de mudança é considerada pelos menores como uma transgressão imperdoável.
· A regra pode ser alterada. Num exercício do conceito de legalidade, a criança agora admite a mudança das regras do jogo desde que haja consentimento de todos os participantes. A regra agora é concebida, portanto, como produto das relações sociais.
O professor só observa?
Por não conhecerem com profundidades todos os aspectos envolvidos nas brincadeiras infantis, alguns educadores da pré-escola fazem um uso equivocado dos jogos simbólicos. Às vezes, criam uma metodologia baseada na estrita dependência da orientação do professor, com o objetivo de “tirar o máximo proveito dos jogos”, ou, então fazem o oposto: deixam a criança brincar como quiser, de acordo com suas necessidades, como se a brincadeira não precisasse de aportes culturais. Com essa concepção espontaneísta, o professor abdica de seu papel na interação e interlocução com o aluno, deixando de ser parceiro no processo de desenvolvimento cognitivo.
A ação pedagógica do professor consiste, ao contrário, em criar condições para o aluno explorar os recursos de que dispõe e orientá-lo nesse trabalho. Para isso, será necessário:
· Oferecer um ambiente adequado e facilitar a criação de situações que permitam ao aluno elaborar suas frustrações;
· Apresentar materiais variados, que possam ser combinados de diferentes formas;
· Explorar, ao máximo, situações como excursões e passeios, chamando a atenção para os papéis sociais (profissões);
· Promover a autonomia dos alunos e ajudá-los a compreender qual o papel das regras no jogo social; isso requer espaço e mecanismos para discussão.
Como trabalhar com jogos
Em primeiro lugar, o educador deve assumir que é sua responsabilidade garantir o tempo e o espaço para brincar. Como diz Machado, brincar tem hora, sim, e inserir essa temporalidade é dever do adulto. A rotina diária não é neutra e o modo como o tempo é ocupado na sala de aula diz muito sobre as concepções de ensino, aprendizagem, aluno, professor e conhecimento.
Também é incumbência do educador lúdico a adequada seleção de atividades, pois esse gesto evoca a intencionalidade de seu fazer pedagógico. Os critérios para a seleção vão desde os objetivos que o professor tem em mente para a realização daquela atividade – objetivos esses que nunca devem ser impermeáveis ao inesperado que surge quando se trata de jogar – até sua adequação espacial e temporal.
É preciso responder às seguintes questões quando se pensa em jogar em sala de aula: Estes jogos são jogos para jogar em espaço fechado ou aberto? Que adaptações são necessárias e possíveis no caso de jogar em um espaço diferente do ideal? O espaço disponível é seguro para a faixa etária dos alunos? Qual o número necessário de participantes? Se o número recomendado é inferior ao existente, o que fazer com os alunos que restaram?
É preciso, ainda, considerar o material necessário, providenciando- o com antecedência ou engajando os alunos na busca de soluções à falta. É surpreendente como um jogo nunca é abandonado por falta de material, se os alunos estão entusiasmados: sempre surge uma solução, freqüentemente mais interessante do que se o material estivesse efetivamente disponível.
Outro aspecto a considerar na escolha de jogos é a adequação cognitiva, social e psicomotora, que nos leva a querer saber: Os alunos compreendem o jogo? As exigências em termos de regras e tarefas implicadas são compatíveis com o nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
No entanto, mesmo que um jogo seja selecionado a partir desses cuidados, ainda é possível favorecer alguns jogadores em detrimento de outros, desrespeitando o princípio da condição de igualdade inicial que deve caracterizar todos os jogadores. Nesse caso, cabe ao professor propor novos jogos ou jogadas que possam vir a favorecer aqueles que ficaram numa posição desfavorável.
A apresentação das regras costuma ser um dos momentos críticos na aula lúdica, já que muitos professores não admitem começar o jogo sem que todos o tenham entendido. Desprezam, assim, que o caminho se faz ao andar e que, após apresentação sintética de algumas regras básicas, o próprio curso do jogo encarregar-se-á de tornar necessária a atenção e a compreensão das regras seguintes. Ao longo do jogo, o professor retoma-as, pedindo que recordem as combinações e deduzam as necessidades imanentes a ele. É fundamental deixar um bom espaço de manobra para a solução de problemas, pois isto confere aos jogadores um papel mais ativo, estimulando-os, por conseguinte, a permanecer jogando, qualificando seu envolvimento na tarefa.
Para que esse momento seja aproveitado ao máximo, é importante que o professor se prepare e prepare a turma, conheça os jogos com que irá trabalhar e oriente a classe para se organizar em grupos. A fim de auxiliar no desenvolvimento dos jogos é importante o professor dividir em três momentos pedagógicos: antes (planejamento), durante (a atividade em si) e depois (avaliação).
Antes
O planejamento é fundamental no trabalho do professor, momento em que traça suas metas, reflete sobre o conteúdo e organiza a metodologia. Nessa etapa é importante os principais pontos:
1. Conhecer o jogo: escolha um parceiro (outro professor ou outra pessoa disponível), leia atentamente as regras, manuseie o material e jogue uma partida. É fundamental que o professor domine o instrumento didático que irá utilizar em sala de aula. Conhecendo cada jogo antes de apresentá-lo à classe, poderá concentrar-se melhor na observação dos alunos jogando e captando informações importantes quanto às habilidades e dificuldades deles.
2. Organizar o ambiente escolar: é preciso prever tempo, material e dinâmica.
· Tempo: prever na rotina semanal o melhor momento do dia, a freqüência e a duração com que trabalhará com jogos em sala de aula.
· Espaço: o lugar em que os jogos serão desenvolvidos também tem grande importância e pode contribuir ou dificultar a organização das crianças. É conveniente que seja um local plano, limpo e sem materiais.
· Material: é importante pensar na organização e conservação do material, na medida em que cada jogo poderá ser utilizado várias vezes. Recomenda-se guardar em caixas decoradas ou envelopes.
· Dinâmica: há basicamente dois momentos do trabalho com jogos em sala de aula. O primeiro é o da apresentação do jogo à turma: explique as regras e converse sobre as possíveis dúvidas. E o segundo é o jogar propriamente dito. Ao professor cabe avaliar a melhor maneira de dividir os grupos em cada situação.
Durante
Nas primeiras vezes em que as crianças jogarem, o professor é certamente bastante requisitado para esclarecer dúvidas e intervir em conflitos. Aos poucos é importante que os alunos se apropriem das regras e aprendam a se organizar e gerir a própria atividade, possibilitando ao professor assumir outras funções como:
1. Juiz: as crianças sempre esperam do adulto e coordenador do grupo arbitrar em caso de dúvida ou conflito. E o professor deve sempre lembra aos alunos que releiam ou relembrem as regras ou proponha que discutam e tome uma decisão em grupo.
2. Jogador: às vezes, algumas crianças precisam de um apoio maior e uma boa forma de ajudá-las a compreender as regras é jogando com elas.
3. Observador: observar o que precisa ser melhorado, as dificuldades dos alunos, etc.
Intervenção: Enquanto os alunos jogam é de que haja o mínimo de interferência possível por parte do professor. A discussão deve ser deixada para outro momento. Se as regras estão claras e as crianças envolvidas, é porque cada um está dando o máximo de si.
Depois
Passado o momento do jogo, é hora de avaliar essa situação didática, rever o caminho trilhado, fazer alterações, propor tarefas e situações-problema com o objetivo de enriquecer e sistematizar aquilo que foi vivenciado na brincadeira.
Bibliografia
Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender. Aroeira, Maria Luísa C.; Soares, Inês B.; Mendes, Rosa Emília de A. – São Paulo: FTD, 1996.
•TÂNIA RAMOS FORTUNA. Jogo em aula: Recurso permite repensar as relações de ensino-aprendizagem. Revista do professor. Porto Alegre: Editora CPOEC. jul./set 2003
Matemática não dói. Disponível em: < http://www.eduquenet.net/jogosmatematicos.htm> Reportagem extraída do Jornal "Estado de Minas" de 05 de abril de 2003 - Caderno Gurilândia. Acesso: [30/06/2008]
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