Ações diárias para ajudar os pais a incentivar o melhor desenvolvimento de seus filhos

Uma ONG britânica sugeriu nesta semana uma lista de cinco ações diárias para ajudar os pais a incentivar o melhor desenvolvimento de seus filhos e com isso aumentar também a mobilidade social.

A organização CentreForum, autora do estudo, sugere que as autoridades realizem campanhas públicas para divulgar os cinco passos, nos moldes de uma campanha de saúde pública do governo britânico para estimular as pessoas a comer cinco porções de frutas, legumes ou verduras por dia.

Os "cinco por dia" dos pais, segundo a ONG, são: ler para seu filho por 15 minutos, brincar com ele no chão por 10 minutos, conversar por 20 minutos com a TV desligada, adotar atitudes positivas em relação ao seu filho e elogiá-lo com frequência e dar ao seu filho uma dieta nutricional para ajudar seu desenvolvimento.

O objetivo da campanha, segundo a organização, seria evitar que maus hábitos dos pais prejudiquem o desenvolvimento físico e mental dos filhos e suas chances de sucesso profissional futuro.

Vocabulário

Segundo o relatório, que deve ser analisado pelo governo, a qualidade da criação e as influências educacionais nos primeiros meses e anos de vida da criança tem uma grande influência no sucesso educacional e profissional futuro.

“As evidências sugerem que o vocabulário da criança aos cinco anos é o melhor indicador único da mobilidade social posterior para crianças de famílias de mais baixa renda”, comenta o documento.

O relatório observa que uma grande proporção de menores infratores tem baixa capacidade de leitura e escrita.

A organização cita ainda pesquisas segundo as quais as crianças de famílias de mais baixa renda têm um vocabulário menor, índices de alfabetização mais baixos e dietas mais deficientes que as crianças de famílias mais abastadas.

“Uma nutrição apropriada é crucial durante os primeiros meses e anos de vida, quando o crescimento corporal e o desenvolvimento cerebral são mais rápidos do que em qualquer outro período”, observa o relatório.

Elogios e críticas

A proposta da CentreForum foi elogiada pela secretária nacional para a Infância, Sarah Teather, que prometeu que o governo vai analisá-la.

O deputado opositor Graham Allen, que recentemente publicou um relatório sobre infância encomendado pelo governo britânico, também elogiou o relatório do CentreForum e disse que uma campanha nacional poderia quebrar o ciclo vicioso das más práticas de criação pelos pais.

“É um ciclo entre gerações, que repete as más práticas de criação. Em uma região como a que eu represento, que tem um dos mais altos níveis de gravidez adolescente na Europa e um dos menores números de pessoas chegando à universidade, quebrar esse ciclo para dar a cada criança a chance de atingir seu potencial é realmente importante, particularmente para crianças de famílias de baixa renda”, disse ele à BBC.

Apesar disso, as propostas também foram alvo de críticas por grupos que afirmam que sua aprovação significaria o aumento do já alto controle do Estado sobre as ações dos indivíduos, no que chamam de “Estado-babá”.

Os "cinco por dia" para os pais

• leia para seu filho por 15 minutos
• brinque com ele no chão por 10 minutos
• converse com seu filho por 20 minutos com a TV desligada
• adote atitudes positivas em relação ao seu filho e o elogie com frequência
• dê ao seu filho uma dieta que ajude seu desenvolvimento

Fonte:Parenting matters, CentreForum

Rotina escolar

Orientações para a organização das atividades diárias

Giselle Farias

De um professor novato a um experiente, todos devem saber como organizar uma rotina, pois facilita o gerenciamento da sua aula. A rotina escolar é uma seqüência de atividades que visam a organização do tempo que o aluno permanece na escola. Apóia-se na reprodução diária de momentos e nos indícios e sinais que remetem às situações do cotidiano.
De uma canção na entrada à hora do lanche, os alunos já ficam cientes das atividades que se seguirão: “Depois do lanche tem brinquedo no parque”, “Depois da roda a gente desenha, pinta, faz trabalho com massinha”.
A espinha dorsal da rotina são alguns marcos temporais que quase nunca se alteram: a chegada, a roda, o lanche, o pátio, a saída, e é importante manter constantes os parâmetros principais da rotina, para que as crianças se sintam seguras e não se desorganizem.
Entretanto, outros momentos se interpõe, levando em conta o ritmo do grupo, que é dinâmico. Assim, constantemente surgem novas experiências e alterações, mas o professor se manterá em seu papel de “porto seguro”.
Uma rotina compreensível e claramente definida é, também, um fator de segurança. Serve para orientar as ações das crianças e dos professores e favorece a previsão de situações que possam vir a acontecer. As atividades de rotina são aquelas que devem ser realizadas diariamente, oportunizando as crianças o desenvolvimento e a manutenção de hábitos indispensáveis à preservação da saúde física e mental como, por exemplo, a organização, a higiene, o repouso, a alimentação correta, o tempo e os espaços adequados, as atitudes, as atividades do dia, etc.
Por caracterizar-se como facilitadora da aprendizagem, a rotina, então não deve transformar-se numa planilha diária de atividades, rígida e inflexível, exigindo a adaptação da criança a ela. A flexibilidade, portanto, é fundamental e a criança precisa aprender a lidar com o inesperado.
A organização do tempo precisa ensejar alternativas diversas e, freqüentemente, simultâneas de atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou grupais, que exijam maior ou menor grau de concentração da atenção; determinar a hora do repouso, da alimentação, da higiene, a hora do brinquedo, da recreação, do jogo e do trabalho sério.
Não podemos esquecer que as atividades organizadas contribuem, direta ou indiretamente, para a construção da autonomia: competências que perpassam todas as vivências das crianças.
Os alunos vão chegando e logo ficam curiosos para definir e conhecer o que ocorrerá no dia, por isso a importância da rotina e da sala de aula possuir um quadro de rotinas. Com um quadro de rotinas é fácil determinar as ordens das tarefas junto com os alunos, principalmente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino fundamental. Então é fundamental que cada o professor confeccione o seu, pois sempre começa o dia mostrando para a turma as atividades que fazem parte daquele dia. Isso ajuda a controlar a ansiedade da garotada. O ideal é que ele fique em lugar bem visível.

Tempo e chamada

Na Educação Infantil o primeiro passo da rotina é a caracterização do dia em termos de calendário (Que dia é hoje? Em que mês estamos? Que dia foi ontem? E que dia será amanhã? Se tiver alguma data especial o professor deve conversar sobre ela com seus alunos: data cívica ou aniversário de algum aluno - mesmo que tenha ocorrido num feriado ou fim de semana), tempo (a estação do ano é relembrada e verifica-se se algumas características estão presentes no dia. As condições climáticas são, então, registradas através de cartaz do tempo).
Finalizada essa etapa, é iniciada a chamada interativa: o professor sugere ao grupo que observe e verifique quem está presente e quem faltou. Após nomearem os faltantes, então começa a chamada propriamente dita, que pode ser realizada de diversas formas: preenchendo o quadro “Quantos somos?”, ou num quadro que possua as fichas de todos os alunos (retira-se as fichas dos que estão faltando e em seguida conta-se quantos alunos estão presentes, podendo ser até um momento para trabalhar com os nomes dos alunos), bonequinhos com o nome dos alunos para colocar num quadro específico (pode-se fazer como o exemplo anterior),entre outros modelos. Qualquer que seja o modelo escolhido deve-se fazer a contagem dos presentes, separar em grupos (meninos e meninas) e sua totalização novamente. Toda essa atividade de chamada interativa vai permitir a descoberta e consolidação de valores, além de ser muito agradável para a criança pelo seu caráter lúdico e participativo, valorizando a presença de cada um e permitindo, embora dentro da rotina, muitas variações.
No Ensino Fundamental essa etapa pode ser simplificada falando sobre a data do dia (Dia, mês e que ano estamos? Tem alguma data especial que se comemora hoje? Pode ser data cívica ou aniversário de algum aluno). A chamada também é primordial, mas pode ser feita de maneira mais simples.

Ajudante do dia

A escolha do ajudante do dia pode ser efetuada com várias dinâmicas: um casal por dia ou apenas um ajudantes, alternadamente menino/menina, escolhido através de sorteio, ordem alfabética. No caso do Ensino Fundamental pode ser o representando e vice em dias alternado mais um aluno.
A esses ajudantes, nesse dia, caberá colaborar em todas em todas as tarefas, tais como: distribuir materiais, bilhetes, organizar a sala, etc.

Atividades do dia

As atividades apresentadas para o dia devem constar no quadro de rotina: atividade individual, em grupo, vídeo, informática, explicação e correção do dever de casa, jogos, etc.
O tempo gasto em cada atividade é um elemento importante, por isso teve ser pensado desde o planejamento, para não colocar excesso de atividades.

A importância da roda

A roda é um dos momentos de grande interação. Implica a expectativa de algum fato relevante, pois algo de importante vai acontecer quando todos sentam numa roda. Para o professor, é uma oportunidade de observar os alunos e as relações entre eles: duplas ou trios que se sentam perto, conversam, trocam objetos, riem.
Nos primeiros dias de aula, a proximidade da roda permite que os alunos se conheçam melhor, observando semelhanças e diferenças por meio de um jogo de identificação iniciado pelo professor: “Tem criança com camisa azul”, “Tem criança com bota”. Mesmo não sabendo ainda o nome dos colegas, as crianças se voltam para os indicadores, acompanhando a nomeação de cada um: “Davi vai mostrar sua mochila nova”, “Quem está de blusa verde vai pegar a caixa de botões”. Todo o grupo se envolve na adivinhação e às vezes descobre quem é o aluno.
A “roda de novidade” deve fazer parte da rotina desde os primeiros dias de aula. No início, o professor traz os objetos para serem explorados, e os alunos são praticamente espectadores. Mas a roda evolui quando as crianças começam a trazer as novidades de casa – uma fruta, um brinquedo, uma revista, toquinhos de madeira, algumas fotos e até uma caixa cheia de tampinhas de refrigerante. O que for significativo para a criança pode ir para a roda, desde que o dono queira. Uma das possibilidades é criar a “caixa de novidades”. Na chegada, o aluno guarda o objeto, que depois de exibido na roda volta para a caixa ou vaio para a mochila, conforme a criança desejar.
A novidade pode desencadear várias atividades, como jogos, brincadeiras e histórias, e faz a ponte entre a casa e a escola, permitindo identificações, além de incentivar o início das relações de interação e troca entre os alunos. A roda pode ser o primeiro momento de centralização das atividades do dia. Nela se tem um espaço privilegiado no qual se pode desencadear a exploração de temas e o amadurecimento das idéias. Mas para isso é de grande importância a participação dos alunos por meio de comentários e discussões.
Na Educação Infantil a roda faz parte da rotina diária, podendo ocorrer mais de uma vez ao dia se necessário. Já no Ensino Fundamental pode ser inclusa como forma de trabalho, para uma explicação de conteúdo, experiência onde os alunos possam ficar mais próximos, durante um jogo, entre outras situações que o professor julgue necessária, pode ou não fazer parte da rotina diária.

Um de cada vez

No início do ano, é comum o professor estimular a participação das crianças tentando fazer com que falem, façam comentários, manipulem brinquedos. Mas chega um momento em que começa uma avalanche: as crianças não escutam, só falam, e quase todas ao mesmo tempo. Os interesses se voltam para um determinado objeto,às vezes disputado no “vale-tudo”.
Situações como essa podem representar um desafio para o professor, na medida em que ele se vê obrigado a repensar atividades para torná-las mais adequadas aos movimentos do grupo.
É hora de coordenar ações coletivas. Essa organização, na verdade, deve ser feita logo no início do ano, e constituirá a estrutura de apoio das relações e da convivência.
Um dos instrumentos dessa estrutura são os “combinados”, os acordos do tipo “cada um tem sua vez de falar”, “brinquedo não vai para o pátio”, “não é para rabiscar nem rasgar os livros”.
Temas como esses também podem ser discutidos numa “roda de conversa”. Se, por exemplo, os alunos estão deixando as peças dos jogos de encaixe espalhadas, sem se preocupar em guardá-las nos lugares certos, pode-se conversar sobre a necessidade de organização para que não se perca nenhuma peça.
É fundamental que os combinados sejam expostos o ano inteiro na sala de aula, seja através de cartaz ou de plaquinhas, para sempre que necessário o professor relembre a turma ou o aluno sobre o que foi combinado anteriormente. E quando precisar pode acrescentar novos combinados à lista que já está exposta, ou criar novas plaquinhas.

Criando autonomia

Aos poucos, depois de muita repetição, as crianças vão se acostumando e acabam reproduzindo os “combinados”, sem a necessidade da intervenção constante do professor. Eles podem, então, ser ampliados: agora as crianças incorporam a necessidade de guardar direito os jogos e brinquedos, sabem esperar sua vez de falar, já podem conhecer a aplicar algumas regras de convivência: “Não vale empurrar o colega, molhar o colega, jogar areia na cabeça do colega”.
Com o tempo, os próprios alunos se empenham em criar novas regras, de acordo com a necessidade surgida na prática. Em todos os sentidos, agem de modo cada vez mais independente, e cabe ao professor facilitar a construção dessa autonomia.

Organização escolar

A organização do espaço escolar deve criar condições para que as atividades se desenvolvam de maneira flexível e cooperativa. A renovação deve ser constante, introduzindo materiais novos ou arrumando os antigos.
As crianças brincam em duplas, trios ou grupos maiores. Gostam de construir com sucatas e blocos, fazendo prédios, trens, estradas, e esses aspectos devem ser considerados na configuração e na estrutura do espaço físico e do material usado nas atividades do cotidiano escolar.
A escola deve oferecer um ambiente seguro e favorecer a ampla circulação dos alunos, permitindo que subam e desçam, levem e tragam, inventem caminhos. É possível também criar espaços como uma casa de boneca, um camarim, onde os personagens se pintam e se fantasiam, põem máscaras e acessórios, o palco com fantoches e um local para a bandinha, de modo que os alunos possam explorar sons e ritmos.

Era uma vez...

Contar uma história é uma experiência de grande significado para quem conta e para quem ouve. Muitas crianças são capazes de antecipar as seqüências emocionantes e reagem escondendo-se atrás do amigo, apertando as mãos, arregalando os olhos. Depois, o suspiro de alívio e do riso quando o herói venceu os obstáculos.
Na história, a criança se projeta momentaneamente nos personagens e penetra no mundo da fantasia, vivenciando um contato mais estreito com seus sentimentos e elaborando seus conflitos e emoções. A história funciona como uma ponte entre o real e o imaginário. Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e seu vocabulário.
Para que esse seja um momento prazeroso, é fundamental que se escolha uma história com a qual a criança possa se identificar. Além disso, convém criar um clima de aconchego, construindo uma interação positiva.
O professor vai se transformando num contador de histórias quando se liberta do texto escrito e observando as reações das crianças, ouvindo seus comentários, fazendo dessa hora um momento de emoção. Assim poderá reajustar a narrativa, introduzindo, acrescentando ou até suprindo detalhes para torná-las mais significativa para o grupo.

É melhor ler ou contar?

Há vários modos de apresentar as histórias para as crianças. A maioria delas alcança sua melhor forma de expressão se forem contadas; outras se forem lidas, pois assim ganham mais brilho, e até exigem que sejam mostradas as ilustrações.
Quando se conta uma história, em vez de ler o livro para os alunos, está-se permitindo que os significados simbólicas e interpessoais da narrativa sejam atingidos plenamente.
Pode-se contar a história sem mostrar a ilustração logo de início, pois às vezes a intermediação do texto obriga o contador a dividir sua atenção entre a narrativa e os ouvintes. Além disso, é possível criar um clima que permita à criança liberar sua imaginação e viver sua fantasia. Entretanto, além de contar, é importante que o professor também leia histórias.
É sempre bom fazer um estudo prévio do texto antes de contar ou ler a história. Se conhecer o enredo, o ambiente, os personagens e as falas, o professor poderá fazer uma narração e uma interpretação mais precisas e convincentes.

Sugestão de rotina:

Ø Educação infantil:
· Acolhida: saudação, oração, guarda de material, músicas, etc.
· Quadro de rotina
· Rodinha (conversa sobre como eles estão, hora da novidade, etc.)
· Calendário (dia, mês, ano, aniversariantes, etc.) e tempo;
· Chamada interativa ou “Quantos somos?”
· Escolha do ajudante do dia;
· Retomar o dever de casa do dia anterior (cada um deverá mostrar o que fez, o que mais gostaram de fazer, etc. Caso algum aluno tenha feito de forma incorreta, retomar com ele num momento oportuno para que ele corrija ou refaça caso seja necessário)
· Atividade de sala (individual, grupo, desenho, informática, vídeo, jogos, brincadeiras, pintura, modelagem, etc.)
· Parquinho
· Lanche
· Escovação
· Atividades de sala
· Dever de casa (passando dever de casa)
· História
· Relaxamento com música

Ø Ensino Fundamental

· Calendário (dia, mês, ano, data cívica, aniversariantes)
· Quadro de rotina
· Dever de casa (passando e explicando o dever do dia)
· Agenda
· Chamada
· Dever de casa (correção dos deveres passados em dias anteriores)
· Atividades de sala (individual, grupo, informática, vídeo, jogos, brincadeiras, pintura, caderno, livro, etc.)
· Lanche
· Escovação
· Recreio
· Atividades de sala
· Organização da sala



1ª publicação deste artigo neste blog: 03/09/2008

Bibliografia
AROEIRA, Maria Luísa C.; SOARES, Inês B. & MENDES, Rosa Emília de A. Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.

MORANGON, Cristiane. Um quadro de rotinas. Revista Nova Escola. Edição nº160. São Paulo: Editora Abril, março, 2003.

SANT’ANA, Ruth B. Rotina e experiências formativas na pré-escola. GT: Educação de crianças de 0 a 6 anos.nº 07. Tese (Doutoramento em Psicologia Social). Pontícia Universidade Católica, São Paulo, 2002

SIGNORETTI, A. E. R. S.; MONTEIRO, K. K & DAVÓLIO. R. A. C. Rotina escolar: orientações para professor e aluno organizarem as atividades diárias. Revista do professor. Porto Alegre, jul./set. 2000.

O USO DE JOGOS NA SALA DE AULA

JOGO: A LINGUAGEM DA CRIANÇA

Giselle Farias


O desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como fora de equilibração com o mundo.
Sua maneira de assimilar (transforma o meio para que este adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio) deverá ser sempre através do jogo.
As brincadeiras e os jogos tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo de ensino-aprendizagem.
Para Piaget, os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve, pois a partir da livre manipulação de materiais diversos, ela passa a construir objetos, reiventar coisas.
A atividade lúdica, na busca de novos conhecimentos, exige ao educando uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desvendadora, socializadora, criativa, relações estas que constituem a essência psicogenética da educação lúdica (evolução psíquica e genética da criança através do jogo), em total oposição à passividade, submissão.
O jogo representa sempre uma situação-problema a ser resolvida pela criança, e a solução deve ser construída por ela mesma. De forma criadora e inteligente.


Jogos e games

Hoje, o debate sobre a função do jogo no desenvolvimento infantil remete à transformação dos espaços e dos objetos de lazer. Com a crescente urbanização e as mudanças na dinâmica familiar, a educação pré-escolar não ocorre apenas em casa e na vizinhança, mas é realizada coletivamente na creche, nas escolas maternais e jardins-de-infância.
Os brinquedos – reprodução em miniatura dos artefatos produzidos pela sociedade tecnológica – acompanham a sofisticação de seus modelos. Carrinhos, bonecas e panelinhas ganham luzes, som e movimento; cubos de madeira são substituídos por peças plásticas de encaixe. A indústria bélica se faz mais presente, munido os novos heróis robotizados com raios destruidores e aeronaves preparadas para combates espaciais.
A eficiência tecnológica se volta cada vez mais para a fabricação de games que simulam situações de impasse: cabe ao jogador, quase sempre solitariamente, escolher uma alternativa e agir rápido.

O valor e o papel do jogo

Sob perspectiva sociointeracionista – baseada em Margareth Mead, Jacob Moreno, Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget - , podemos dizer que o desenvolvimento humano não decorre de ação isolada de fatores genéticos, nem apenas de fatores ambientais, que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas das trocas que estabelecem durante toda a vida entre indivíduos e meio.
O jogo, segundo vários autores, simula essas relações, por isso tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança.
Segundo Mead, nos chamados jogos livres a criança brinca de ser vários personagens, representados, representando freqüentemente os papéis suplementares numa mesma situação – atua ao mesmo tempo como comprador e vendedor. Assim, aprende a desempenhar o papel do outro, a reagir a suas próprias ações como o outro o faria.
Para Moreno, criador do psicodrama, a criança cresce representando, assumido e desempenhando diferentes papéis, reais ou irreais – estes últimos vividos em situações de faz-de-conta, nos quais ela pode visualizar a estrutura interativa dos papéis sociais e as ideologias que os governam. É nas experiências pessoais com os parceiros que se dá a construção desses papéis.
Wallon coloca o jogo como uma forma de organizar o acaso, de superar repetições. No jogo a criança manifesta suas disponibilidades funcionais de modo efusivo e apaixonado, e experimenta diversas possibilidades de ação.
Vygotsky, por sua vez, destaca que no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente constituídas. Nessa situação, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança; ela passa a agir independentemente daquilo que vê. Desse modo, está lidando com uma situação imaginária na qual novos significados são associados aos objetos.
Para Piaget (1981), o jogo representa a predominância da assimilação sobre a acomodação. É uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade da criança sem limitações. Assim como a imitação, o desenho e a linguagem contribui para a construção da representação pela criança, constituindo atividade essencial nessa fase.
O jogo – ou brincadeira – facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Por meio dele a criança percebe como se dão as relações humanas, explora e desenvolve noções sobre o mundo físico, estabelecendo novas cadeias de significados, e amplia sua percepção do real.
Por ser essencialmente dinâmico, o jogo permite comportamentos espontâneos e improvisados, uma vez que os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes. Há liberdade para a tomada de decisões, e a direção que o jogo assume é determinada pelas crianças considerando o grupo e o contexto.
Na escola tradicional, os jogos são pouco utilizados como estratégia, caracterizando uma cisão entre o lúdico e o pedagógico motivado pela acomodação dos educadores e pelo desconhecimento da importância do jogo no desenvolvimento infantil.

Evolução do jogo

De acordo com sua função predominante, os jogos se classificam em funcionais ou de exercício; jogos simbólicos; de aquisição; de construção; e de regras.

Jogos funcionais

Também chamados de jogos de exercício, os jogos funcionais são marcados pelo caráter exploratório, realizados com o próprio corpo – mexer as mãos, balançar a cabeça ritmadamente, passar objetos de uma mão para outra. Esses jogos exploram ritmo, cadência, força, limitações, assim como os efeitos que os atos produzem no ambiente.
Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por prazer, sem nenhuma intenção de representação, e evoluem para atos mais complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipular massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer – de repente olha para o bloco e acha que parece um sorvete: “Olha o meu sorvete!”. Só com o tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira: “Agora, eu vou fazer sorvete de uva”.

Jogos simbólicos

A partir dos 2 anos, mais ou menos, as atividades lúdicas da criança se convertem numa transposição fantasiosa do mundo real: o jogo simbólico.
Os jogos funcionais ficam em segundo plano, e ganham mais importância as imitações – desde as mais simples até as mais complexas, baseadas na construção de roteiros para a representação individual ou coletiva de papéis.
A criança transforma objetos em símbolos – uma caixa de sapatos é o carro, o carro é o avião – e os utiliza para desempenhar papéis (mãe, médico, professor).
Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da criança. Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo prazeres, conflitos e necessidades não-satisfeitas na situação familiar. Para Piaget, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infância e ajuda a criança estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo.
Assim, até aproximadamente os 4 anos a forte carga projetiva do jogo permite-nos obter importantes informações sobre a criança e sua relação com o mundo. Vejamos alguns exemplos, classificando os jogos simbólicos de acordo com a projeção envolvida.

· Combinações simples

Sofia conversa com um pedaço de madeira: “Tá bom, eu vou te dar comida”. Nesse caso, a criança está usando um objeto como apoio para sua fala: a madeira é a própria criança queixando-se de fome.

· Combinações compensatórias

Proibido de subir a escada usada pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subirá a escada por ele. É o modo de enfrentar uma situação de frustração, medo e ansiedade usando a fantasia.

· Combinações liquidantes

Daniela, ao cair e se machucar, retoma a fala do adulto e diz para si mesma: “não foi nada... não chora.. não doeu” ,para encerrar logo a sensação de desprazer. Outra maneira de fazer isso é repetir a cena desagradável, na tentativa de se equilibrar e eliminar a sensação de desprazer.

· Combinações simbólicas antecipatórias

Lucas presencia um assalto ao supermercado (situação real) e conta aos amigos que seu pai pegou o ladrão e bateu nele até sangrar (situação imaginária). Quando faz isso, inventando um final exagerado, a criança está tentando entender melhor a violência envolvida no acontecimento e a importância do pai como protetor.

· Combinações simbólicas ordenadas

Brincar de preparar batizados, aniversários e dramatizações implica ordenação, arrumação, organização e seqüência. Na verdade, nesse caso a organização do jogo é o próprio jogo – uma tentativa de organizar a realidade. Para organizar uma lojinha, por exemplo, é preciso pensar nas mercadorias, prateleiras, bancas de venda e até dinheiro.
Tudo preparado é hora de definir espaços e papéis, num ajuste coletivo de necessidades.

Jogos de aquisição

Em alguns momentos, a criança se dedica a observar, escutar, tentando compreender objetos, pessoas, uma história, uma canção.
Esse reforço concentrado para captar a totalidade do objeto observado é chamado de jogo de aquisição. Para o adulto, a criança parece estar ausente, sem participar do que ocorre à sua volta. Na realidade, contudo, ela está trabalhando intensamente os significados que a cercam.

Jogos de construção

Reunir, combinar, modificar e transformar objetos são maneiras de conhecê-los. O mesmo percurso é feito inúmeras vezes pela criança: ela monta e desmonta fileiras de objetos, procura organizá-los, para construir objetos. É sua forma de atuar sobre a realidade, conhecendo-a para modificá-la.

Jogos de regras

A regra surge da necessidade de jogar com alguém, da intenção de partilhar experiências, por isso implica relação com outra pessoa. Envolve, portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade.
Até os 4 anos, aproximadamente, a criança continua jogando sozinha, embora já tenha acesso a regras coletivas que regulamentam determinadas ação. Não há espaço para competição, não é necessário ganhar de ninguém. Muitas vezes, as crianças se reúnem e ficam brincando sozinhas, todas com o mesmo jogo, mas cada qual à sua maneira e com seu próprio material.
Quando começam a partilhar o jogo, porém, surge a necessidade de estabelecer um controle mútuo das ações, unificarem as regras. Aos poucos, os procedimentos passam a ser minuciosamente definidos, e em geral a criança segue as regras estabelecidas pelo grupo.
Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimada, bolinhas de gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, porém, ocorre o inverso – as regras espontâneas são definidas por uma criança ou por um grupo pequeno e são socializadas no grupo maior: “Ninguém pode levar pneu para o pátio”, “Quem derrubar o boliche azul perde ponto”. São regras coletivas que coordenam as ações individuais.
Quanto à consciência que as crianças têm das regras, Piaget caracteriza três estágios:

· A regra não é coercitiva. É suportada como interessante, não como obrigatória.
· A regra tem um caráter divino. É imutável, pois emana do mundo adulto das crianças mais velhas. Qualquer tentativa de mudança é considerada pelos menores como uma transgressão imperdoável.
· A regra pode ser alterada. Num exercício do conceito de legalidade, a criança agora admite a mudança das regras do jogo desde que haja consentimento de todos os participantes. A regra agora é concebida, portanto, como produto das relações sociais.
O professor só observa?
Por não conhecerem com profundidades todos os aspectos envolvidos nas brincadeiras infantis, alguns educadores da pré-escola fazem um uso equivocado dos jogos simbólicos. Às vezes, criam uma metodologia baseada na estrita dependência da orientação do professor, com o objetivo de “tirar o máximo proveito dos jogos”, ou, então fazem o oposto: deixam a criança brincar como quiser, de acordo com suas necessidades, como se a brincadeira não precisasse de aportes culturais. Com essa concepção espontaneísta, o professor abdica de seu papel na interação e interlocução com o aluno, deixando de ser parceiro no processo de desenvolvimento cognitivo.
A ação pedagógica do professor consiste, ao contrário, em criar condições para o aluno explorar os recursos de que dispõe e orientá-lo nesse trabalho. Para isso, será necessário:

· Oferecer um ambiente adequado e facilitar a criação de situações que permitam ao aluno elaborar suas frustrações;
· Apresentar materiais variados, que possam ser combinados de diferentes formas;
· Explorar, ao máximo, situações como excursões e passeios, chamando a atenção para os papéis sociais (profissões);
· Promover a autonomia dos alunos e ajudá-los a compreender qual o papel das regras no jogo social; isso requer espaço e mecanismos para discussão.

Como trabalhar com jogos

Em primeiro lugar, o educador deve assumir que é sua responsabilidade garantir o tempo e o espaço para brincar. Como diz Machado, brincar tem hora, sim, e inserir essa temporalidade é dever do adulto. A rotina diária não é neutra e o modo como o tempo é ocupado na sala de aula diz muito sobre as concepções de ensino, aprendizagem, aluno, professor e conhecimento.
Também é incumbência do educador lúdico a adequada seleção de atividades, pois esse gesto evoca a intencionalidade de seu fazer pedagógico. Os critérios para a seleção vão desde os objetivos que o professor tem em mente para a realização daquela atividade – objetivos esses que nunca devem ser impermeáveis ao inesperado que surge quando se trata de jogar – até sua adequação espacial e temporal.
É preciso responder às seguintes questões quando se pensa em jogar em sala de aula: Estes jogos são jogos para jogar em espaço fechado ou aberto? Que adaptações são necessárias e possíveis no caso de jogar em um espaço diferente do ideal? O espaço disponível é seguro para a faixa etária dos alunos? Qual o número necessário de participantes? Se o número recomendado é inferior ao existente, o que fazer com os alunos que restaram?
É preciso, ainda, considerar o material necessário, providenciando- o com antecedência ou engajando os alunos na busca de soluções à falta. É surpreendente como um jogo nunca é abandonado por falta de material, se os alunos estão entusiasmados: sempre surge uma solução, freqüentemente mais interessante do que se o material estivesse efetivamente disponível.
Outro aspecto a considerar na escolha de jogos é a adequação cognitiva, social e psicomotora, que nos leva a querer saber: Os alunos compreendem o jogo? As exigências em termos de regras e tarefas implicadas são compatíveis com o nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
No entanto, mesmo que um jogo seja selecionado a partir desses cuidados, ainda é possível favorecer alguns jogadores em detrimento de outros, desrespeitando o princípio da condição de igualdade inicial que deve caracterizar todos os jogadores. Nesse caso, cabe ao professor propor novos jogos ou jogadas que possam vir a favorecer aqueles que ficaram numa posição desfavorável.
A apresentação das regras costuma ser um dos momentos críticos na aula lúdica, já que muitos professores não admitem começar o jogo sem que todos o tenham entendido. Desprezam, assim, que o caminho se faz ao andar e que, após apresentação sintética de algumas regras básicas, o próprio curso do jogo encarregar-se-á de tornar necessária a atenção e a compreensão das regras seguintes. Ao longo do jogo, o professor retoma-as, pedindo que recordem as combinações e deduzam as necessidades imanentes a ele. É fundamental deixar um bom espaço de manobra para a solução de problemas, pois isto confere aos jogadores um papel mais ativo, estimulando-os, por conseguinte, a permanecer jogando, qualificando seu envolvimento na tarefa.
Para que esse momento seja aproveitado ao máximo, é importante que o professor se prepare e prepare a turma, conheça os jogos com que irá trabalhar e oriente a classe para se organizar em grupos. A fim de auxiliar no desenvolvimento dos jogos é importante o professor dividir em três momentos pedagógicos: antes (planejamento), durante (a atividade em si) e depois (avaliação).

Antes

O planejamento é fundamental no trabalho do professor, momento em que traça suas metas, reflete sobre o conteúdo e organiza a metodologia. Nessa etapa é importante os principais pontos:
1. Conhecer o jogo: escolha um parceiro (outro professor ou outra pessoa disponível), leia atentamente as regras, manuseie o material e jogue uma partida. É fundamental que o professor domine o instrumento didático que irá utilizar em sala de aula. Conhecendo cada jogo antes de apresentá-lo à classe, poderá concentrar-se melhor na observação dos alunos jogando e captando informações importantes quanto às habilidades e dificuldades deles.
2. Organizar o ambiente escolar: é preciso prever tempo, material e dinâmica.
· Tempo: prever na rotina semanal o melhor momento do dia, a freqüência e a duração com que trabalhará com jogos em sala de aula.
· Espaço: o lugar em que os jogos serão desenvolvidos também tem grande importância e pode contribuir ou dificultar a organização das crianças. É conveniente que seja um local plano, limpo e sem materiais.
· Material: é importante pensar na organização e conservação do material, na medida em que cada jogo poderá ser utilizado várias vezes. Recomenda-se guardar em caixas decoradas ou envelopes.
· Dinâmica: há basicamente dois momentos do trabalho com jogos em sala de aula. O primeiro é o da apresentação do jogo à turma: explique as regras e converse sobre as possíveis dúvidas. E o segundo é o jogar propriamente dito. Ao professor cabe avaliar a melhor maneira de dividir os grupos em cada situação.

Durante

Nas primeiras vezes em que as crianças jogarem, o professor é certamente bastante requisitado para esclarecer dúvidas e intervir em conflitos. Aos poucos é importante que os alunos se apropriem das regras e aprendam a se organizar e gerir a própria atividade, possibilitando ao professor assumir outras funções como:
1. Juiz: as crianças sempre esperam do adulto e coordenador do grupo arbitrar em caso de dúvida ou conflito. E o professor deve sempre lembra aos alunos que releiam ou relembrem as regras ou proponha que discutam e tome uma decisão em grupo.
2. Jogador: às vezes, algumas crianças precisam de um apoio maior e uma boa forma de ajudá-las a compreender as regras é jogando com elas.
3. Observador: observar o que precisa ser melhorado, as dificuldades dos alunos, etc.
Intervenção: Enquanto os alunos jogam é de que haja o mínimo de interferência possível por parte do professor. A discussão deve ser deixada para outro momento. Se as regras estão claras e as crianças envolvidas, é porque cada um está dando o máximo de si.

Depois

Passado o momento do jogo, é hora de avaliar essa situação didática, rever o caminho trilhado, fazer alterações, propor tarefas e situações-problema com o objetivo de enriquecer e sistematizar aquilo que foi vivenciado na brincadeira.

Bibliografia
Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender. Aroeira, Maria Luísa C.; Soares, Inês B.; Mendes, Rosa Emília de A. – São Paulo: FTD, 1996.
•TÂNIA RAMOS FORTUNA. Jogo em aula: Recurso permite repensar as relações de ensino-aprendizagem. Revista do professor. Porto Alegre: Editora CPOEC. jul./set 2003
Matemática não dói. Disponível em: < http://www.eduquenet.net/jogosmatematicos.htm> Reportagem extraída do Jornal "Estado de Minas" de 05 de abril de 2003 - Caderno Gurilândia. Acesso: [30/06/2008]

DEVER DE CASA

O nome muda conforme a região do Brasil: lição em São Paulo, dever no Rio de Janeiro, tema no Rio Grande do Sul, aqui em Brasília geralmente chamamos de dever de casa, mas existem algumas escolas no Brasil que estão adotando até o nome “prazer de casa”. Mas um ponto todos concordam: a tarefa que o professor dá para seus alunos fazerem em casa é, sim, uma importante ferramenta de aprendizagem, capaz de dar ao educador instrumentos para medir a evolução de cada um deles ao longo do ano.
A importância e o impacto positivo do dever de casa no desempenho escolar são conhecidos há bastante tempo por alunos, famílias, professores e gestores de Educação. A análise realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira com base nos resultados do Sistema Nacional de Educação Básica mostra que 43,2% dos estudantes que apresentaram os piores resultados não têm rotina de estudos fora da escola.
Você já pensou por que dá lição de casa aos seus alunos? Muitas vezes o “para casa” é passado à classe como uma tradição escolar, sem considerar se é útil ou não para o aprendizado.
Portanto, a questão não é apenas passar ou não passar dever de casa. A verdadeira chave do sucesso é definir estratégias capazes de fazer a diferença e garantir que a garotada efetivamente consolide os conteúdos apresentados em classe e avance na aprendizagem.
A quantidade de lição de casa preocupa os professores e também os familiares. Afinal, quanto tempo o aluno deve dedicar aos estudos depois que volta da escola? Todos têm que compreender que o mais importante que a quantidade de lição é sua qualidade e o sentido que faz para o aluno. A quantidade e o tipo de dever de casa devem ser determinados pelo professor, de acordo com seu projeto e com o nível de seus alunos.
Mas muitos alunos ficam desinteressados em realizar as tarefas que vão para casa, pois precisam abrir mão de parte do tempo livre para cumpri-las. Confira a seguir algumas formas (testadas e aprovadas) de fazer a turma avançar e mostra-se mais interessada em realizar o dever de casa:


Planejar tarefas desafiadoras

Lições que repetem exercícios dados em classe ou que tratam de matéria ainda não explicada pelo professor desmotivam o aluno.
O dever de casa deve ser pensado desde o planejamento da aula. Tenha em mente o tempo gasto com o dever anterior e as dificuldades relatadas. Assim você não sobrecarrega a turma nem passa tarefas complicadas demais.
Prender a atenção das crianças é importante para estabelecer uma rotina de estudos em casa. A tarefa não é fácil, mas é extremamente necessária e o ponto de partida para isso é o planejamento.
Uma boa dica é misturar os interesses dos próprios estudantes com os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados (entra aí os projetos pedagógicos, onde o professor pode combinar os interesses dos alunos com os conteúdos).
Antes de entrar na sala de aula, os conteúdos pedagógicos e as estratégias que serão utilizadas no processo de ensino e aprendizagem e as tarefas extra-classe que darão apoio ao trabalho devem ser pensados e analisados. No dia-a-dia não existe espaço para a improvisação. Do contrário, o que acontece é que os exercícios se tornam repetitivos e maçantes. Atividades pensadas com antecedência são muito mais proveitosas do que propor qualquer atividade simplesmente para ocupar a turma em casa.


Explicação

A hora de passar a tarefa é tão importante quanto qualquer outro momento da aula. Nunca deixe para determinar o que deverá ser feito em casa nos últimos minutos, quando os alunos já estão na expectativa de ir para casa.
A estratégia pode variar de acordo com o conteúdo. Se o tema é difícil, leia o enunciado e proponha hipóteses para a resolução do exercício. Peça sugestões em voz alta e guie a discussão ainda na classe. Mas é fundamental que o professor dê toda a explicação necessária para que o aluno possa realizar as atividades com sucesso.
Quando eles saem da classe sabendo o que deve ser feito, não necessitam de ajuda.


Propor pesquisas que envolvam análise


Lição de casa boa, dizem os especialistas, é a que coloca em ação uma série de habilidades básicas: ler e escrever, interpretar e analisar dados, comparar e sintetizar informações, pesquisar e resolver problemas. Mas é preciso abordar esses aspectos primeiramente em sala de aula.
Muitos professores trocam exercícios do livro didático por pesquisas, pensando estar propondo uma tarefa de casa melhor. Esquecem-se, porém, de ensinar o aluno a executá-la. Antes de propor pesquisas como dever de casa, deve-se fechar o foco, delimitar os temas e recorrer às problematizações como uma estratégia metodológica.
Tão importante quanto à definição do tema do estudo é ajudar a garotada a pensar – com pesquisas. Mas lembre-se que devem ser pesquisas simples e o professor tem que apresentar os melhores sites, textos, livros, revistas e outros recursos onde o aluno possa encontrar o assunto solicitado. Ao dar as boas fontes de estudo todos ficam sabendo que a professora domina bem o tema e por isso evitam copiar tudo, mas fazem uma análise do que é realmente importante. É essencial orientar sobre onde encontrar informação, pois sem isso, a pesquisa não existe, o aluno se perde na internet, acaba copiando tudo e não é capaz de analisar o que encontrou.


Orientar os pais a como agir em casa


“Devo corrigir as tarefas? Como ajudar em temas que eu desconheço? Escola boa é a que passa muita lição?” A maioria dos pais se faz as mesmas questões. Por isso é fundamental orientar os alunos (nos primeiros dias de aula) e familiares (na reunião de pais e mestres, de preferência na 1ª reunião do ano letivo):

* Escolher local apropriado, livre de estímulos externos intensos (como mesa perto de janela, pessoas conversando em volta, barulho de crianças brincando, TV e/ou rádio ligados, etc.), que tenha boa iluminação, ventilação e mobiliário adequados;
* Colocar em cima da mesa somente o material necessário para a execução das tarefas (lápis, borracha, caderno e/ou livro). "O excesso de materiais pode desviar a atenção da criança, que começa a brincar com eles ao invés de realizar a tarefa";
* Iniciar o dever pelas matérias que a criança tem mais dificuldade, deixando as mais fáceis e lúdicas para o final, quando ela tende a estar mais cansada;
* Inicialmente, deixar que a criança faça sozinha o dever, lendo inclusive o enunciado (caso ela já esteja alfabetizada). Caso ela tenha dificuldade, orientá-la na leitura levando-a a interpretar o que se pede (não ler para ela). Se ela não compreender o que está sendo pedido conduzi-la, através de linguagem mais simplificada, à compreensão.
* Exigir que a garotada faça as tarefas solicitadas a cada dia;
* Os pais não devem fazer a tarefa pelos filhos;
* Cabe aos pais incentivar seus filhos a buscar a solução para as questões que tenham dúvida, nos livros didáticos ou em enciclopédias;
* Deixe claro que o trabalho escolar é entre seu filho e seu professor;
* Ampliar a oferta de leitura - Hábito de leitura é fundamental para o dever de casa, para o sucesso escolar e futuramente profissional do estudante. Verificar em casa como anda o hábito de leitura pode ajudar o estudante nas tarefas de casa. Assinar um jornal, uma revista, ir à livraria, à biblioteca, gibi, filme com legenda, não importa qual será, o importante é ler.
* Acompanhar as dúvidas, sem corrigir tudo (esse papel é do professor, certo?)
* Se o estudante não conseguir fazer a tarefa, no entanto, o professor deve ser informado (os pais devem deixar bem claro o motivo e quais foram as questões). Agora quando o aluno é capaz e não faz a lição, cabe aos pais avisar a seu filho de que ele sofrerá as conseqüências na escola. O aluno vai perceber que, quando as lições são retomadas na sala, ele não tem condições de participar. E o professor deve ficar bem atento a isso e sempre está informando aos pais que seu filho não está realizando as atividades, com isso os responsáveis estarão cientes que como o filho não realiza as tarefas de casa poderá um rendimento inferior ao esperado.

ATENÇÃO

O dever de casa deverá sempre ser prazeroso para a criança e deve ser visto por ela como um compromisso a ser cumprido. Não se deve premiá-la porque fez o dever, pois isso é obrigação, e nem brigar, pois o dever de casa não deve se transformar em um momento de conflito entre a criança e o adulto. Elogios são sempre bem-vindos e estimulam a motivação da criança.
E os pais não devem se preocupar com a quantidade de atividades que vão para casa e sim com a qualidade e os professores devem sempre analisar com cautela se o que está sendo enviado está dentro dos seus objetivos. Não adianta o professor enviar muitas páginas de uma atividade que já vem sido trabalhada, pois perde a qualidade do seu trabalho e sobrecarrega seus alunos. É mais eficaz o professor enviar uma ou duas páginas que tenham uma boa proposta de sistematização, pois os alunos fazem todas as questões, não ficam cansados e provavelmente terão um rendimento melhor.
Além disso, outras questões contam na hora de garantir o sucesso da empreitada. Crianças que não têm espaço físico em casa para acomodar o material escolar e se dedicar ao estudo certamente terão dificuldades para cumprir a tarefa.
Os professores no início do ano letivo deve reservar um momento da aula para discutir com a turma como deve ser feita a tarefa de casa, pois a função do professor é ajudar o aluno a refletir.


Corrigir sempre e sem demora

Não basta dizer ao aluno se ele acertou ou errou um exercício. Muito menos dar uma devolutiva apenas em forma de nota. Só faz sentido propor uma lição de casa se houver um ou mais objetivos a atingir. E isso precisa ficar muito claro para o aluno. Não dar retorno é o pior que o professor pode fazer. Por isso, corrigir a atividade é a melhor forma de mostrar isso ao estudante. Assim, você também percebe a que pontos cada criança precisa se dedicar mais.
A hora da correção é um momento dinâmico de aprendizagem. O aluno revela suas conquistas ou descobre a resposta para suas dúvidas com o professor ou com os colegas
O professor mesmo pode fazer essa correção – ou deixar a tarefa para a própria turma, em sala de aula. Esse é o maior nó da lição de casa. Tenha em mente que é essencial dar algum tipo de retorno aos alunos. Do contrário, não dê a lição. Alguns modos de corrigi-la estão listados a seguir:

Em duplas
Selecione as duplas ou deixe os estudantes escolherem o parceiro. Evite colocar um muito avançado com outro com muitas dificuldades, ou parceiros indisciplinados juntos. Eles devem trocar impressões sobre as estratégias utilizadas – isso faz ver que há várias soluções possíveis. Depois você pode corrigir dupla por dupla ou dar uma explicação coletiva.

Em grupo

O ideal é montar grupos de cinco alunos. Libere-os para discutir todas as estratégias utilizadas. Depois faça a correção no quadro, sempre incentivando os comentários e deixando-os irem ao quadro para resolver as questões – assim eles criam o hábito de defender suas estratégias.

Coletiva
Escreva o exercício no quadro e corrija com a turma, é muito importante deixar que todos venham ao quadro, pois com isso é mais fácil perceber quem está com dúvida, qual foi sua estratégia na resolução daquela questão – isso dá autonomia na correção dos trabalhos e mostra a importância de respeitar os colegas. E sempre incentive os tímidos a participarem!

Individual

Os especialistas dizem que essa é a forma menos adequada de trabalhar. Se precisar utilizá-la, faça comentários, observações e novas perguntas para instigar os alunos a fazer a lição novamente ou avançar para outros tópicos. Se não puder dar retorno, é melhor não propor lição nenhuma.
Em qualquer uma das opções apresentadas é fundamental que o professor olhe os cadernos, folhas avulsas ou livros para verificar se a correção está correta, se há erros gramaticais, de concordância ou de ortografia. Ao corrigir tudo com atenção, o professor mostra que valoriza a produção de cada um e está, de fato, comprometido com o avanço da turma toda, pois quando o aluno recebe o sua atividade com um visto e ponto final isso desmotiva-o e leva ao desânimo.
Todo professor deve ter em mente que o dever de casa tem vários objetivos. O principal é ensinar a criança a trabalhar sozinha e criar um vínculo agradável com os estudos, dar-lhe autonomia para buscar o conhecimento por conta própria. Além disso, ele serve a objetivos mais imediatos, como resolver questões específicas ligadas aos conteúdos de cada etapa escolar ou antecipar algo que ainda será trabalhado em sala, como se fosse um desafio. Nesse caso, o importante é dosar o grau de dificuldade proposto para não espantar ninguém.
“O dever de casa é também um “termômetro” da relação que o estudante tem com a escola, pois permite perceber se está sintonizado com as regras da instituição e a forma de aprender, o que permite estimular essa harmonia”, afirma Denise Trento Souza, professora da USP. Não há consenso entre os especialistas se é bom ou ruim passar dever de casa todos os dias, mas é certo que ele não deve ocupar tempo demais, ou seja, a lição de casa tem o objetivo específico de sistematizar os conteúdos que foram apresentados na aula.



Bibliografia
CARVALHO, M. E. P. & BURITY, M. H. Dever de casa: visões de mães e professoras.
XXVIII Reunião Anual da Anped, Caxambu/MG, out. 2005. Disponível na Internet:
< http://www.anped.org.br/28/textos/gt14/gt141575int.rtf > acesso: [24/05/2008]
FACCIO, Liane & GUIMARÃES, Arthur. Viva a lição de casa.Revista Nova Escola. Ano XVII nº 162 . São Paulo: Edit. Abril, maio de 2003.
PELLEGRINI, Denise. Oba, lição de casa! Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, maio de 1999.
PINTO, Deca.4 tarefas do professor. Revista Nova Escola. Ano XXIII nº 210. São Paulo: Editora Abril, março de 2008.

Portfólio do professor

Tenho visto alguns professores preocupados em como fazer um portifólio. Na verdade não existe receita, visto que ele é um retrato da construção do que se faz, e como o faz, é individual, pessoal e intransferível. Segundo Hernandes (2000) um portifólio precisa conter:

Artefatos: são documentos produzidos durante o trabalho do curso e vão desde as atividades em sala de aula até os trabalhos realizados por iniciativa própria dos alunos ou por sugestão do professor.

As reproduções: são documentos que constituem exemplos de trabalhos, que normalmente não se recolhem em sala de aula, como gravações, impressão de página de internet, etc.

Os atestados: são documentos sobre o trabalho do aluno, preparados por outras pessoas.

As produções: são os documentos especificamente preparados para dar forma e sentido ao portifólio e incluem três tipos de materiais: a) explicação de metas; b) as reflexões; c) as anotações.

O continente: lugar onde será colocado todo o material produzido. Podendo apresentar-se em caixas, pastas, cartazes, CD-ROM, embalagens de presentes, livros, entre outros.

Ele é como um “currículo” (coloco entre aspas porque muitas pessoas já fazem o currículo como portifólio, mas o contexto é diferente e a abordagem também). Imagine o portifólio de uma modelo, ele contém os trabalhos que ela fez, no caso são fotos com poses, ou de propagandas que ele tenha feito. Esse é o trabalho dela, que ela pode mostrar para que outros tenham noção do que ela faz. Mesmo sabendo que ela é modelo e que é fotografada, as pessoas não sabem que tipo de foto ela faz, ou como ela administra seu trabalho, se é comprometida ou somente envolvida com ele, nem se ela fez algum trabalho considerado importante, para alguma empresa de renome, ou mesmo um trabalho de cunho social. Só saberão isso vendo o portifólio dela, que comprovará com imagens e /ou documentos, tudo o que ela disser sobre si.

Nós professores , fazemos inúmeras atividades no decorrer do ano, mas podemos perdê-las ou desconsiderá-las pela falta do registro. Sinto que alguns educadores que não estão acostumados a escrever, ou mesmo organizar a sua vida profissional, fazendo planejamentos, por exemplo, têm agora muita dificuldade em sistematizar o que fazem. Sentem medo, mais pela falta de costume, penso eu, do que pelo desafio em si, e encaram o portifólio como mais uma coisa a ser feita. Não é! Ele é uma sistematização, uma organização do nosso trabalho. Quem tiver acesso à ele, assim como o da modelo, terá uma idéia mais concreta de como trabalhamos de fato. Além disso, e o mais importante, é o portifólio ser, além de um instrumento de avaliação de nossos alunos, um meio que nos proporciona a reflexão sobre nossa própria prática, podendo tornar-se também um instrumento de valorização do nosso trabalho e conseqüentemente de nós mesmos. É impossível entender o portifólio sem compreender a concepção de avaliação que ele carrega. Ele permite que, através de reflexões o professor avalie constantemente sua postura, sua prática , as atividades que propõe e as ações que realiza, buscando qualidade e coerência em suas aulas. Um professor transmissor de conhecimentos, terá um amontoado de papéis, com inúmeras ações e uma prova ao final desse processo de guardar “provas” daquilo que fez e daquilo que o outro “necessitaria ter feito e não fez”.

O portifólio permite irmos muito além de condensar dados. Algumas vezes na correria do dia-a-dia, mesmo se tivermos uma concepção construtivista, podemos amontoar papéis, que até tiveram uma boa intenção ao serem planejados e aplicados, mas que ficam obsoletos, presos a nossa falta de tempo, de refletir sobre eles e com isso repensar nossa prática, ensinando nossos alunos a fazer o mesmo, mediando a construção do seu aprendizado, da sua criticidade e da sua autonomia. Podemos, com o portifólio, avaliar esse processo de construção, contando não só com uma folha de papel, onde eles iriam depositar o que deveriam ter aprendido. Sabemos que avaliar assim restringe e desconsidera o conhecimento do aluno. Até mesmo porque fomos avaliados assim, quando na escola, enquanto alunos e muitas vezes sabíamos tudo, até que o “branco” aparecesse e simplesmente apagasse o que tínhamos guardado na memória. Sem contar as vezes que esquecíamos tudo “o que tínhamos aprendido” após “vomitarmos” o conteúdo na folha. Éramos sim belas “cabeças-bem-cheias”, repletas de um saber que não nos era útil, senão para a prova.

Seu portifólio é construção sua, e você decide, junto a pedagoga da escola em que possa também auxiliar seus alunos. Procure fazer tudo na medida em que aconteça, não deixe que as experiências se acumulem, seja organizada. Muito do que você poderá colocar nele também poderá ser feito junto com os alunos, com os pais, com a pedagoga, com seus colegas de trabalho.

DICA: Não se permita ter um final de ano conturbado. Não se sobrecarregue com o acúmulo de funções por não conseguir dizer não. Todos merecem crescer e aprender, deixe que o ouro faça o que lhe é devido. Lembre-se de que ajudar é ensinar a fazer e não fazer para o outro. Além disso só aprendemos a fazer, fazendo.

PASSO A PASSO:

Coloque sua apresentação, uma foto sua com um texto falando de você enquanto profissional, os cursos que fez, onde já trabalhou, aquilo em que acredita, no que seu trabalho se fundamenta, quais são suas angústias profissionais, suas esperanças e como fará para alcançá-las. O histórico e o patrono da escola onde está atuando. Seu planejamento anual. Avaliação diagnóstica de seus alunos. Coloque um modelo, que não precisa estar respondida, os dados que obteve e uma análise a partir deles. Quem precisa aprender o quê, quem já sabe o quê, algumas estratégias que você pensou, se precisará de alguma intervenção (qual?), se conversou com a pedagoga a respeito, dentre outras informações que considerar relevante. Como aquela ficha que preenchemos no final dos bimestres, onde anotamos o conteúdo dado, os objetivos que pretendíamos alcançar com a turma, o conceito dos alunos, e as intervenções feitas. Você poderá usar a mesma ficha para todas as avaliações, afinal o portifólio não exclui outras formas de avaliação. Se possível, peça à pedagoga que assine as sínteses e/ou relatórios das reuniões que vocês fizeram ao longo do ano e anexe ao seu portifólio. Sobre o conselho de classe, basta anotar o que foi abordado e citar a data e talvez o número da página do caderno de ata. Seu planejamento diário pode fazer parte do portifólio. Mediante as avaliações feitas no decorrer do ano, sejam elas atividades ou provas, você pode anotar as mudanças que serão feitas no plano anterior, para atender as necessidades de sua turma. Além disso, pode-se também registrar fatos alheios a sua vontade que impediram algum planejamento de ser feito. Por exemplo, se iam sair e choveu, você registra que não foram e porquê. Se alguma criança se machucou ou passou mal e você teve que dedicar um tempo maior a ela. Se sua aula foi interrompida inúmeras vezes, por conta de bilhetes para receber ou entregar, ou recados para ler e assinar. Você pode elaborar uma ficha, ou utilizar algum registro que a escola já possua, para anotar os alunos que se desenvolveram mais facilmente, ou os que apresentam alguma dificuldade, acompanhando suas atitudes, seu interesse, as dificuldades que apresentam, registrando as providências que foram tomadas (atendimento aos pais, atividades diferenciadas, monitoria, intervenção da pedagoga, encaminhamentos, dentre outros). Você pode colocar também uma ficha, onde anotará os alunos que não fazem as tarefas, que não participam em sala de aula ou os que participam e atendem suas solicitações. Anotar as dificuldades dos alunos e as suas em lidar com elas proporciona uma facilidade maior em refletir sobre as intervenções necessárias. Projetos e/ou atividades extra-classe que forem desenvolvidos durante o ano, relatórios desses projetos com avaliação final. Essa avaliação pode ser só sua, sua com os alunos, sua com todos os envolvidos: pais, funcionários da escola e alunos. Coloque também fotos legendadas do projeto e/ou das atividades. Se houver atividades escritas dos alunos sobre o projeto, você poderá xerocar algumas para o seu portifílio. Certificados de cursos, oficinas, palestras, dentre outros que você participou e/ou ministrou, junto com reflexões sobre os mesmos. Na reflexão você faz suas considerações, o que foi bom, o que pode melhorar, relacionando-os com sua prática. Não se trata de apenas um relato. Você conta como foi e também pensa sobre como foi, o que você viu e/ou ouviu que pode ser útil para sua prática. Algumas vezes, e infelizmente, observamos situações que nos ensinam como “não fazer”, temos que ter ética para colocar essas observações no papel, podemos falar do acontecido sem expor as pessoas. Não precisam ser textos longos. Por vezes basta uma pequena nota.

Portifólio não é quantidade, e sim qualidade. Textos que você leu ao longo do ano, que te auxiliaram na elaboração de suas atividades/projetos/planejemento, com reflexões feitas sobre eles, de como eles lhe foram úteis. Pauta das reuniões de pais, listas de presença, anotações que os pais fizeram. Você pode pedir que os pais avaliem as reuniões, digam sobre o que querem saber (além da “nota” do filho), coloquem suas dúvidas, sugestões, para que possam ser trabalhadas numa próxima reunião. Assim você pode levá-los à escola para saber mais sobre coisas que lhe interessam e que dizem respeito a seus filhos, mas sem correr o risco de chamar aquele pai que vai apenas para ouvir que o filho tem e precisa melhorar. Você pode pedir que sua pedagoga acompanhe a construção do seu portifólio, orientando, por escrito, como você pode melhorá-lo. Além disso, esses registros que ela produzirá, são alguns dos atestados que você necessita anexar no portifólio, afinal são necessários partilha e confronto de saberes para se construir conhecimento. Selecione todo o material que você irá colocar no portifólio. Não precisa colocar tudo o que você fizer. Tenha uma seqüência de registros. Uma intervenção, por exemplo, não pode vir antes da avaliação. Se você decidir, portanto, mudar uma forma de explicar um conteúdo, ou alguma atitude sua dentro de sala, essa mudança estará embasada em algo que aconteceu anteriormente, em um estudo feito, em uma reflexão acerca desse estudo e de sua relação com o ocorrido. Os registros precisam estar na mesma ordem em que ocorrerem, para serem coerentes.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PROFESSOR (A),

O meu desejo é que você brilhe, que os seus alunos sejam levados a um patamar de aprendizado jamais sonhado por eles, que eles superem todas as suas expectativas.

Para isso é só ter o coração e mente abertos para novas estratégias, novas abordagens, novas perspectivas.

O segundo Pilar trata do Ambiente Emocional, não apenas do aluno mas do Educador também. Enquanto adultos temos a nossa história de vida, passamos por muitos aprendizados, temos uma perspectiva de ver o mundo e as pessoas.

Os nossos alunos, quer sejam do Infantil até o Ensino Médio também tem a sua visão de mundo, a qual mudará certamente, baseado nas experiências que terão ao longo da vida.

Entretanto, enquanto eles vivem essas experiências em cada fase da vida, um turbilhão de sentimentos se faz presente e por vezes alguns deles acabam tomando a frente e então temos que lidar com eles na nossa sala de aula.

Uma das questões que frequentemente surge na sala de aula é a questão da indisciplina, mas não é somente esse comportamento que atrapalha o gerenciamento da sala. Há também a timidez, o bullying, a criança que usa de mentiras, de chantagens, há os que não tem amigos, os que conversam demais, os que provocam os outros e um sem número de situações ligadas a sentimentos e a relacionamentos.

Não importa o comportamento inadequado apresentado, o fato é que eles podem ser enquandrados em quatro grandes motivos:

- Busca de Atenção:
Eles  querem ser amados, elogiados, vistos e  valorizados e como não conseguem ter o que buscam de um modo natural, provocam situações negativas para ter alguma atenção. Afinal ser repreendido, receber uma advertência é melhor que não receber nada.

- Busca de Poder:
A criança ou jovem tem exemplos no lar de  que ter poder é ter controle sobre as coisas, ou as pessoas, é ter controle para receber o que se quer, então ela usa da força, da manipulação, mentira e obtém o resultado desejado.

- Busca de Vingança:
A criança ou jovem vive ressentida com as pessoas, acredita que é sempre deixada para trás em todas as situações. É sempre alvo das brincadeiras de mau gosto, por isso vive querendo dar o troco.

- Busca de auto-confiança:
São aqueles alunos que apresentam comportamento de sempre estarem envolvidos em fofocas e confusões. No grupo são aqueles que vivem instigando uns contra os outros, tentando ser agradável com todos não querendo desgostar ninguém.

Quando você olha para os alunos sob o enfoque do Ambiente Emocional deles, fica claro que uma advertência, uma suspensão, um bilhete na agenda de pouco adiantará, muito menos enviar o aluno para a sala da Coordenação ou da Direção.

Dar conta do Ambiente Emocional dos alunos é levar em consideração esses sentimentos e ter um plano de ação para criar um ambiente seguro afetivamente. O texto " Como cativar os seus alunos " enviado anteriormente oferece várias dicas de como você pode começar a estruturar esse ambiente.

Lembre-se de uma coisa: PRIMERO: conhecemos, SEGUNDO: conquistamos , TERCEIRO: confiamos.
Para chegar no terceiro passo com os seus alunos é preciso começar pelo primeiro: conhecê-los.



Abraços,
Roseli Brito
Pedagoga - Psicopedagoga - Neuroeducadora e Coach
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Se você conhece Educadores que estão sofrendo com a indisciplina  dos alunos , indique o curso " Gerenciamento da Sala de Aula " . Nossa meta, neste ano, é ajudar 50.000 Educadores a transformar a sala de aula. Inscrição: http://www.sosprofessor.com.br/

Avaliação

Instrumentos para avaliar seu aluno: Como elaborar e aplicá-los

Giselle Farias Nolaço

Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.
O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com crianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta o seu trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar o conhecimento no dia-a-dia.
Na prática, um exemplo de mudança é a seguinte: a média bimestral é enriquecida com pareceres. Em lugar de apenas provas, o professor utiliza a observação diária e multidimencional e instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos.
Mas uma coisa que muitos professores precisam administrar no momento da avaliação é o conceito de prova desenvolvido pelos alunos ao longo dos anos, conceito sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (1991):

Só se estuda se tiver prova.
Só se estuda para a prova
Só se estuda se cair na prova.
Só se estuda o que cair na prova.

Assim, o problema não é só acabar com as provas, mas dar um novo significado ao momento da aprendizagem.

Avaliação Formativa

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?

Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de um determinado conteúdo, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

Instrumentos de avaliação


“O conhecimento de diferentes instrumentos para avaliação e da melhor forma de utilizá-los é um dos recursos de que o professor competente deve dispor. O domínio deste conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar”. ( Moretto,2007)
Veja a seguir alguns exemplos de instrumentos de avaliação e como você pode utilizá-los:


· Observação e registro pelo professor – a educação do olhar


Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver, ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo?
O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.

· Análise de produções / registros dos alunos – diagnosticar e intervir

As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas formas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial.
De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto, ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos foram compreendidos ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem. De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos.


· Provas escritas ou orais: elas não são as vilãs da história


A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação. Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de queremos a eliminação das provas, o professor deve seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
“É preciso ressaltar que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação.” (MORETTO,2007)
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, escritas, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc..
Há, também, a falsa prova que consiste em apresentar aos alunos uma prova com questões resolvidas, com erros e acertos, de modo que a tarefa é que eles sejam os professores, devendo analisar e indicar os erros, corrigindo-os posteriormente, acrescentando uma pequena lista de indicações que possam ser úteis para quem fez aquela prova. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite perceber como os alunos utilizam o que aprenderam para analisar cada questão e sua respectiva resposta.


Orientações para o momento de elaboração da prova

( os trechos a seguir foram baseados no livro de Vasco Moretto - ver bibliografia. Todo professor/ educador deveria ler esse livro, pois além de dar ótimas instruções em relação à avaliação, também dá todas as noções necessárias para criar questões para atividades do dia-a-dia, melhorando assim toda a sua atuação como educador)


Antes de elaborar um prova o professor tem que tem que aprender a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas. Outro ponto importante que o professor deve está atento é em relação é saber contextualizar cada questão.
Uma característica muito comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essas características são, freqüentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas que apelam apenas para uma memorização mecânica, sem contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força da repetição.

Logo abaixo segue alguns exemplos de como elaborar boas questões para suas avaliações e atividades. E além disso, traz as diferenças entre avaliações tradicionais e construtivistas:

Um exemplo de questões onde é necessário a repetição do que o aluno aprendeu, ou seja, a memorização:

-“Cite o nome de todas as capitanias hereditárias e seus respectivos donatários”

A repetição dessas informações por alunos do ensino fundamental mostra um ensino e uma aprendizagem baseada num sucesso falso.
Veja a seguir as diferenças entre as provas com características da linha tradicional e da linha construtivista:

Algumas características das provas na linha tradicional:

ü Exploração exagerada da memorização

A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca de acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos.

ü Falta de parâmetros para correção

Esta é uma característica encontrada em diversas provas e que deixa o aluno “nas mãos do professor”. Com a falta de definição dos critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação, levantam a mão e perguntam o que o professor quer com a questão.

ü Utilização de palavras de comandos sem precisão

Há palavras de comando usadas com freqüência na elaboração de provas (e também em atividades de sala) e que não têm sentido preciso no contexto. Algumas delas são: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Isso não quer dizer que você não possa utilizá-las, mas que elas precisam ter sentido dentro do contexto em que são usadas, permitindo a parametrização correta da questão.
Exemplo:

Identifique as principais características dos dois tipos de regimes políticos: parlamentarismo e presidencialismo.

Nesse tipo de questão o professor tem que aceitar (se a resposta estiver correta) se aluno colocar uma característica como várias. Não possui um padrão de correção.

Para melhor compreensão das três características da provas ditas tradicionais, segue algumas questões com análise de seus enunciados

Questão 1:

O que é cultura? Dê exemplos.

ü Comentário:

Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta “O que é?”.
O que significa dar exemplos? Seria dizer: “cultura indígena, oriental, ocidental, dos esquimós”? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta “esperada”?

ü Outra forma de perguntar:

Você ouve com freqüência frases como estas: “Isso é uma cultura...”, “Tal comportamento faz parte de sua cultura...”, “A cultura africana deixou fortes marcaras na sociedade brasileira” e “A cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos”. O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem “traços culturais” que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva três traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.

ü Comentários:
A questão apresenta três partes distintas: a 1ª recorda conceitos que constituem as concepções prévias dos alunos. A 2ª o conceito de grupos sociais, é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada (parâmetro de correção): apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.


Questão 2:

Como é a organização das abelhas numa colméia?

ü Respostas dos alunos:

“É jóia!”; “É maravilhosa!”; “É fantástica!”; “É estupenda!”; “É muito boa!”

ü Comentário:

Pelo comando da questão – como – todas as respostas estão corretas. Sabe-se que não era isso que o professor queria, pois ele pensa na explicação dada em aula e tem certeza que o aluno “saber o que ele quer como resposta”, e isso que ele irá exigir na correção.

ü Outra forma de perguntar:

Vimos em nossas aulas de Ciências como é maravilhosa a organização das abelhas numa colméia, pois cada grupo de elementos da colméia tem uma função específica, para que o todo funcione em harmonia. Partindo dessa idéia, responda:

a) Descreva a função de ao menos quatro grupos de elementos da colméia:

b) Apresente por escrito uma relação entre o funcionamento da colméia e o de nossa escola, no que se refere ao cumprimento das funções de cada um.

ü Comentários:

Nesta forma de elaboração, não deixou de questionar sobre a colméia e seu funcionamento.
Introduziu-se o tema transversal de cidadania, que é uma recomendação dos PCNs.

Características das provas na linha construtivista

ü Contextualização

O texto deve servir de contexto e não de pretexto.
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão, com as palavras do aluno. Lembre-se: o que dá sentido ao texto é o contexto.


ü Parametrização

A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção.
Por exemplo, “Disserte sobre ditaduras e democracias” é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.

ü Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno

Uma característica das provas na perspectiva construtivista é a aplicação de textos que fazem com que o aluno tenha contato com a leitura, mesmo que seja curta, para provocar um resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.

ü Uso de questões operatórias e não apenas transcritórias

As questões operatórias são aquelas que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, pois estabelece relações significativas num universo simbólico de informações. Já as questões transcritórias são aquelas onde a resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas através da memorização e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.

A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Por esse motivo, o aluno deve estar preparado para ler textos de todos os tipos como de revistas, jornais, manuais, encartes, folhetos, e interpretá-los coerentemente. Por esse motivo que quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para a sua vida profissional.
A habilidade de elaborar bem as provas é um recurso que o professor competente precisa ter. Elaborar bem é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas” para derrubar o aluno.

Cada instituição de ensino exige de seus professores um "estilo" básico para suas avaliações, que devem seguir um padrão geral. Veja abaixo algumas sugestões/conjunto de recomendações para que o professor possa preparar o seu instrumento de avaliação, sobretudo a prova escrita:

1- Ter à mão as habilidades que deseja avaliar:

· Elaborar as questões de forma que, através da resposta, o aluno demonstre a aquisição de habilidades e não apenas “conceitos decorados”.
· Ter clareza, em cada questão que quer que o aluno demonstre e cobrar de si mesmo este critério no momento da correção.
· Verificar se o conteúdo cobrado é importante, relevante no contexto e potencialmente significativo.

2- Organizar as questões de forma a situar o pensamento do aluno para que este, organizado, estabeleça relações que facilitem a compreensão:

· Separar as questões que fazem parte do conhecimento escolar (relatar informações), raciocínio e aplicação de habilidades no cotidiano, procurando não sobrecarregar o aluno.
· Buscar concepções prévias do aluno, ligadas ao conteúdo explorado.

3- Determinar com clareza e precisão o objetivo da questão e com isso elaborar perguntas com os mesmos critérios (claras e precisas)

4- Contextualizar a questão, colocando-a numa situação de possível compreensão para o aluno.

5- Elaborar as questões de forma que a prova seja, sobretudo, mais um momento de estudo.

6- Não colocar questões que desencadeiam uma seqüência óbvia, porém incorreta (generalizações).

7- Quando a avaliação possuir texto, procure aqueles que têm sentido com o tema que você escolheu para sua prova. Não pegue um texto qualquer, veja o conteúdo, se está no nível de entendimento de seus alunos, principalmente a linguagem, e observe também o tipo textual. Antes de utilizar textos originados da Internet cheque a sua procedência, se as informações que estão ali estão corretas e depois disso copie e cole no editor de texto para que você faça um leitura minuciosa e as correções devidas (ortografia, gramática, concordância, coerência e formatação) e só depois é que você pode utilizá-lo em suas avaliações e também atividades de sala. Não esqueça que é fundamental colocar a fonte dos textos (livros, revistas, sites, etc.).

8- A fonte padrão para as avaliações é: Times New Roman ou Arial, tamanho 12. Somente no caso de turmas de alfabetização use o tamanho 14 e caixa alta.

9- O parágrafo deve ter o alinhamento justificado e espaçamento entre linhas simples.

10- O layout da página deve vir com as margens esquerdas e direitas: 2,5 cm, superior e inferior 2,0 cm.

Outras formas de avaliar seu aluno:

· Teste

É um tipo de prova bem sucinta, com as questões contextualizadas, geralmente não apresenta texto para fazer interpretação e possui poucas páginas (para o Ensino Fundamental I é de, no máximo, três páginas). Para elaborá-lo deve ser seguido as mesmas orientações de uma avaliação normal (veja nos tópicos anteriores).

· Trabalhos e Pesquisas

“A pesquisa é uma das melhores maneiras de se aprender”, diz a escritora e orientadora educacional Ruth Rocha, autora do livro Pesquisar e aprender (Scipione).
Antes de pedir uma pesquisa, explica Ruth, o professor deve conhecer seus alunos e verificar o material de que dispõe. Cheque o acervo da biblioteca da escola e do bairro, verifique em sites quais possuem o conteúdo apropriado para o uso na pesquisa, procure também em revistas, jornais e outros meios que possam oferecer recursos para que os alunos pesquisem. Só assim é possível indicar a bibliografia para a turma.
É muito importante que antes de pedir uma pesquisa o professor ensine seus alunos a forma que deve ser feita, dê os detalhes que precisam estar na pesquisa, ou seja, delimite o tema.

Ø Resumo

Os alunos têm dificuldade para fazer síntese. Comece indicando pequenos capítulos de livros que falem sobre o tema em estudo e peça que resumam em vinte linhas. Outro caminho é formular perguntas. “Respondendo com suas próprias palavras, o aluno irá ao centro da questão”, afirma Ruth.

Em Pesquisar e Aprender, Ruth Rocha ensina como fazer uma boa pesquisa. Passe estas dicas aos seus alunos:

§ Roteiro – Formule perguntas sobre o tema da pesquisa.
§ Cronograma – estabeleça etapas de acordo com o prazo.
§ Caderno – anote as informações em um caderno. Folhas soltas se perdem.
§ Plano de pesquisa – relacione os nomes de pessoas a serem entrevistadas, além de dicionários, enciclopédias, atlas, livros didáticos, jornais e revistas que for utilizar.
§ Síntese – em vez de copiar trechos dos livros, escreva um texto sintetizando o assunto.

Mas é muito importante que o professor passe a estrutura que deve conter em seu trabalho de pesquisa, ou seja, crie um roteiro explicando o que você quer em cada item e entregue aos seus alunos.

Roteiro para pesquisas e trabalhos escolares (para alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental):

· Você deve dar uma introdução sobre o tema para o seu aluno ter uma noção do que está sendo pedido.
· Deixe sempre bem claro qual será a data da entrega (evite aceitar trabalhos após a data, pois uma vez que você aceitar sempre vão querer entregar após a data).
· Com as novas tecnologias, a favor do homem, muitos professores aceitam ou pedem as pesquisas digitadas, mas quando se trata de Ensino Fundamental I é muito importante que seja manuscrito, pois o professor poderá analisar a letra se é do aluno, suas dificuldades gramaticais, ortográficas e de concordância.
· Quando o trabalho for manuscrito, o professor deve solicitar que os alunos escrevam com letra legível e cursiva.
· Se for digitado: a fonte deverá ser tamanho 12, Times New Roman ou Arial, e as folhas que forem impressas devem seguir o mesmo padrão de tamanho (preferência A4).
· Geralmente os trabalhos devem conter os seguintes itens:

* Capa

A capa deve conter o nome do trabalho, escrito com letras grandes e cursiva ou em caixa alta e centralizado. Pode também colocar o nome da escola, local e data.



* Contra-capa


Deve conter uma ilustração sobre tema e a identificação na parte inferior da página contendo: nome da escola, nome completo do aluno, série, turma, turno e nome completo da professora.




* Índice (não é obrigatório, mas quando o trabalho tem muitos itens é importante colocá-lo)

Liste todos os assuntos abordados em seu trabalho, e o coloque a página inicial que trata o assunto, para isso atribua números para cada uma das páginas do seu trabalho seguindo uma ordem crescente).
Obs.: o número da capa, contra-capa e índice são imaginários, comecem a registra a partir da introdução (página 4 – digitado e página 7 – manuscrito).

exemplo:

ÍNDICE

PÁGINAS

1- 1-Fases da vida................... 5
2- 2- Higiene corporal............... 6
3- 3-Postura correta................ 8
4- 4- Alimentação saudável.... 9
5- 5- Primeiros socorros.........14
6- 6- partes do corpo .............18
7- Modelo:


* Introdução

É um pequeno resumo sobre o assunto que será tratado na pesquisa. Tem por objetivo despertar o interesse do leitor em ler o texto.

exemplo:

INTRODUÇÃO

O corpo humano é composto por vários sistemas que são fundamentais para que o ser humano sinta-se bem. Ele é divido em 3 partes: cabeça, tronco e membros. Mas para que o corpo funcione bem é necessário que cada um cuide muito bem dele, tendo uma alimentação saudável, uma boa higienização, entre outras coisas.



* Desenvolvimento

Essa é a parte central do trabalho. De modo geral é a mais extensa e pode ser subdividida em vários tópicos, conforme a quantidade e a complexidade da pesquisa. Cada item deve vir, geralmente, resumido com as palavras do aluno contendo os pontos principais.
Em cada item pode conter figuras, desenhos, gráficos, reportagem ou deixar para colocar nos anexos, fica a critério do professor. Explique também aos seus alunos que não se coloca o título “desenvolvimento” no corpo da pesquisa e sim o tema.

* Conclusão

É o balanço final do trabalho. Aqui será exposto o ponto de vista do aluno sobre o que aprendeu durante o trabalho (o que foi dito na introdução será sintetizado na conclusão), dando respostas aos objetivos contidos na introdução.


* Bibliografia

A bibliografia deve conter os seguintes itens:

- Nome do autor (SOBRENOME, Nome);
- Nome do livro, revista (além do nome da revista coloque também o título da matéria ou do artigo), jornal (além do nome do jornal coloque também o título da matéria)ou da fonte que retirou;
- Estado ou capital que foi feita a publicação ou edição;
- Editora;
- Ano da publicação do exemplar (no caso de revista ou jornal coloque o mês e o ano)


Veja como fazer:


ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 3ª edição. São Paulo: Ars poética, 1995

MüTSCHELE, Marly Santos & FILHO, José Gonsales. Oficinas pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 1992

SILVA, Nye Ribeiro. Alunos que aprendem diferente. Dois pontos: teoria e prática em educação. Belo Horizonte, março.1997

VERÍSSIMO. Renata. Alunos de graduação passarão por teste. Gazeta Mercantil. São Paulo, 27 nov,1995. Caderno A p. 5.


Mostre aos alunos o exemplo de como escrever uma bibliografia observando no final dos livros. E não se esqueça de colocar a bibliografia em ordem alfabética.

- No caso de pesquisa na internet, coloque título da matéria ou artigo, o endereço do site e a data de acesso

Urbanismo e desenvolvimento das cidades. Disponível em:< http://www.gcsnet.com.br/oamis>. Acesso: [ 27/11/1998].

* Apêndice

São os recursos produzidos pelos alunos: questionários, entrevistas, materiais utilizados, produções textuais.

* Anexos

Materiais adquiridos durante o trabalho. Reportagens relacionadas ao tema, figuras, fotos, entre outras coisas que julgue interessante para enriquecer a pesquisa.

· Portfólio: a avaliação compartilhada

É o meu instrumento preferido de avaliação, por que avalia todo um processo percorrido pelo aluno:

O portfólio ou portafólio ou ainda portifólio enquanto instrumento avaliativo pode favorecer a reflexão contínua do aluno e do professor sobre a qualidade das práticas educativas realizadas e em realização no contexto escolar. Constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um. Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão e suas dúvidas.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
Para o aluno, elaborar um portfólio envolve a oportunidade de participar da organização do seu material, pensar sobre o que nele está contido, ou seja, se auto-avaliar. Na organização de portfólios, os alunos têm oportunidades freqüentes de folhear seus trabalhos, podendo escrever pequenos textos, organizando o que já aprenderam ao final de um período – semana, mês, bimestre ou trimestre. Isto dá a eles a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as atividades realizadas e sobre o projeto em si.
É importante esclarecer que a caracterização do portfólio como instrumento de avaliação não está especificamente em seu formato físico, que pode ser uma pasta, uma caixa, um CD ou outro que os organizadores considerarem eficiente.
A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aluno, mas tem a supervisão direta do professor, que auxilia na organização e na seleção das informações a serem utilizadas, estimula seu uso, prevê momentos de trabalho com a documentação, usa o portfólio no processo de avaliação e auto-avaliação.
Cada aluno pode completar seu portfólio durante uma aula, ao término de uma atividade ou ao término do estudo de um tema. É comum, especialmente se o professor levar a sério sua organização, que os alunos passem a perceber mais claramente o que desejam que esteja em seu portfólio. Entre eles surgem comentários tais como “esse texto ficou bom”, ou “esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi”, que são importantes, pois refletem envolvimento e percepção do processo vivido na aula. Cada aluno pode organizar um índice para o seu portfólio, uma apresentação e mesmo uma classificação que demonstre como as idéias estão sendo organizadas, trabalhadas etc..
Existem três tipos básicos:

Ø Portfólio de trabalho

É uma coleção dos trabalhos, cujo propósito é servir como um arquivo das atividades do aluno, que poderão futuramente ser selecionados para compor outro tipo de portfólio. Pode ser usado para diagnosticar as necessidades do aluno e reorientar o ensino, pois o aluno e o professor poderão conhecer os pontos fortes e fracos do processo de aprendizagem em relação aos objetivos alcançados. Ao elaborar o portfólio e avaliar seu conteúdo, o aluno torna-se mais reflexivo e auto-orientado. Esse portfólio estrutura-se em torno de um conteúdo específico e documenta o processo de aprendizagem do aluno em relação ao seu domínio de objetivos esperados.

Ø Portfólio de apresentação ou dos melhores trabalhos

Contém os melhores trabalhos realizados pelo aluno, podendo incluir atividades extra-curriculares (ex.: participação em concurso ou evento científico, trabalho voluntário em instituições sociais, etc.). Como aprendiz o aluno seleciona o que acredita ser importante para sua aprendizagem.

Ø Portfólio de avaliação

Documenta o processo de aprendizagem do aluno: seus comentários sobre os pontos trabalhados de acordo com os objetivos curriculares.

Ø Passos para a criação de um portfólio

O portfólio é composto de duas importantes dimensões: o produto (um portfólio completo) e o processo, que envolve um olhar seletivo e crítico sobre as atividades de aprendizagem. O processo de desenvolvimento de um portfólio consiste de quatro passos básicos: coleção, seleção, reflexão e projeção.

ü A coleção de atividades realizada pelo aluno exige planejamento de acordo com os objetivos de aprendizagem que se deseja atingir, ilustrando e documentando o que o aluno aprendeu.
ü A seleção é o momento que o aluno (com a ajuda, se desejar ou se estabelecido) examina o que foi coletado para identificar quais atividades melhor demonstram o seu processo de aprendizagem, no sentido de sinalizar limites, recuos, possibilidades e avanços.
ü A reflexão constitui-se em um momento especial, pois o aluno articula (por escrito) sua apreciação sobre cada trabalho selecionado para compor o portfólio.
ü A projeção, estágio final da elaboração do portfólio, consiste em definir objetivos para o futuro. O aluno analisa os trabalhos realizados como um todo avalia e projeta ações para melhoria e aprofundamento.

Ø Estrutura do portfólio :

ü Capa;
ü Identificação;
ü Sumário ou índice;
ü Introdução;
ü Justificativa ou objetivos;
ü Desenvolvimento(itens que podem constar):

§ Pesquisas;
§ Amostras de trabalhos sobre o tema;
§ Diário de aprendizagens;
§ Fotografias;
§ Reportagens com o comentário do aluno a respeito do tema;
§ Registros escritos;
§ Entrevistas;
§ Referências bibliográficas;
§ Registros de casos;
§ Relatos narrativos, produções textuais;
§ Gravações de áudio e vídeo;
§ Listagem, tabelas e gráficos;
§ Situações-problema envolvendo o assunto;
§ Colagens (dobraduras, recortes, objetos, plantas, etc.);
§ Auto-avaliações;
§ Resumos de filmes, seminários, etc.;

ü Conclusão
ü Bibliografia (ver modelo no tópico sobre pesquisas e trabalhos)

É importante ressaltar que o portfólio é um instrumento de avaliação personalizado, cuja estrutura e conteúdo diferem, mesmo quando produzido num mesmo contexto escolar.

Temos ainda como instrumentos de avaliação:

§ Relatórios;
§ Seminários;
§ Questionários;
§ Auto-avaliação;
§ Confecção de cartazes, álbuns temáticos, maquetes, apresentação de jornal escrito ou falado produzido pelo aluno, criação de jogos relacionados a determinado tipo de conteúdo, entre outros recursos.

Bibliografia:

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM, 1995

BARBIER, J. M.. A avaliação em formação. Porto: Edições Afrontamento, 1985.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5 ed.- Rio
de Janeiro, 2003.

GIL, Ângela & FANIZZI, Sueli. Porta aberta: ciências naturais. São Paulo: FTD, 2005

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 13ª ed., São Paulo: Cortez, 2002.

MORETTO, Vasco P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina,2007.

PELLEGRINI, Denise. Pesquisa é coisa séria. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril. maio,1999.
__________. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola.Edição nº 159 São Paulo: Editora Abril. Fevereiro, 2003.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? : Como avaliar? : critérios e instrumentos. Petrópolis ,RJ: Vozes: 1995.

SEIFFERT, Otília M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? São Paulo: PUC,2003

SMOLE, K.C.S. Inteligência e avaliação: da idéia de medida à idéia de projeto. Tese de doutorado pela FE/USP, 2001.