SUGESTÕES DE ATIVIDADES - EDUCAÇÃO INFANTIL

CONHECIMENTO DE MUNDO- 4 a 5 anos

MOVIMENTO

1. O jogo dramático: neste jogo a criança deixa de ser ela mesma para se tornar um personagem, um animal, um objeto;
2. Imitação de expressões faciais: triste, alegre, zangado, etc.
3. Brincadeira livre em pequenos grupos, com a observação do professor, que poderá fazer algumas interferências quando necessário.
4. Jogo da Marionete: simula que em cada segmento tem um fio que ao ser esticado o move. Uma criança move os fios e o outro tente mover-se em função da ação do colega.
5. Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc.
6. Brincadeiras que utilizem habilidades como força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos que participa como: correr com um pé, pular corda, etc.
7. Pedir que os alunos façam algumas representações corporais como: derreter como um sorvete, balançar como as folhas de uma árvore, etc.
8. Brincadeira do siga o mestre: o professor realiza gestos para os alunos imitar.
9. Trabalhar com cantigas de roda;
10. Ao som de músicas instrumentais realizar movimentos suaves;
11. Fazer movimentos seguindo o ritmo de toques de tambor;
12. Trabalhar com as crianças diferentes modalidades musicais explorando movimentos variados.
13. Utilizar alguns materiais, em contato com o corpo da criança para proporcionar atividades sensíveis interessantes como: gelo, areia, água, etc.
14. Banho de mangueira;
15. Atividades com objetos de pesos variados;
16. Utilizando o piso da sala de aula e da área externa fazer com que os educandos percebam a diferença de temperatura entre ambos;
17. Trabalhar o reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos.
18. Participa de brincadeiras e jogos que envolvem correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se e dançar.
19. Atividade livre na área da escola;
20. Atividade de comando com música;
21. Atividades de transpor obstáculos;
22. Circuito – atividade de percurso de acordo com a turma- obstáculos para subir, descer, pular, rolar, etc.
23. Atividades com raquetes: equilibrar bolas nelas, lançar bola no ar e amortecer a queda com a raquete;
24. Lançar aros pequenos no ar;
25. Pescar os aros com os pés, as mãos e com uma vara;
26. Bater no balão com diferentes partes do corpo

MÚSICA

1. Entoar sons e canções em diferentes alturas;
2. Sentadas em circulo uma criança caminha, pela parte externa da roda, segurando uma bola. O educador segue o tempo da criança com um instrumento de percussão e cantando.
3. Quando pára de cantar, a criança dá a bola à outra do círculo e senta no lugar que esta deixa;
4. Caminhar, batendo dois bastõezinhos. Ao ouvir o som do apito, bater no chão com rapidez;
5. Cantar uma canção escolhida, enquanto o educador permanece em pé, Parar de cantar quando ele se senta;
6. Fazer rolar uma bola pequena com a ponta do pé enquanto soa a melodia. Pôr o pé sobre a bola toda vez que a melodia se interromper.
7. Jogos musicais;
8. Criação de pequenas canções;
9. Solicitar que os alunos cantem a música que mais apreciam;
10. A educadora canta uma música, escolhida de acordo com a idade da criança, depois pára e pede para a turma continuar a melodia.
11. Ouvir músicas variadas, com ritmos variados; brincar de dança das cadeiras com diferentes ritmos, a criança tem que seguir o ritmo musical;
12. Dançar e cantar em dupla em sincronia com o colega;
13. Brincar de mímica tendo como tema uma música;
14. Dançar interpretando a letra de uma música.
15. Construção de instrumentos musicais de sucatas com os educandos;
16. O educador depois de ter trabalhado, separadamente, as construções dos instrumentos poderá formar uma bandinha com as crianças;
17. Utilizando garrafas cheias e vazias trabalhar a diferença de sons produzidos por eles;
18. Fazer uma comparação do som dos instrumentos feitos com materiais recicláveis com o som dos instrumentos originais;
19. Escuta obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outr os povos e países.
20. Apreciar músicas de repertórios variados (clássica, MPB, folclóricas, etc.).
21. Busca informações sobre as obras ouvidas e seus compositores
22. O educador sempre que trabalhar uma música com os educandos deverá comentar sobre o compositor e o que ele quis transmitir com a letra da mesma.

ARTES VISUAIS

1. Desenhar livremente sem a intervenção direta do professor;
2. Pintar um lado da folha de jornal com tinta guache e dobrar, para ver o que acontece;
3. Usar a técnica da pintura a sopro – guache no papel, em cores variadas, ir soprando e formando o desenho. Perguntar as crianças: Como e por que isso acontece?
4. Propor as crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos;
5. Oferecer diversas atividades simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens para que as crianças possam fazer suas escolhas;
6. Desenhar auto-retrato;
7. Rasgar ou dobrar papéis com texturas variadas.
8. Passear pelos espaços da Unidade Escolar procurando objetos de cores e formas variadas e texturas do ambiente;
9. Trabalhar com barro, levando as crianças a perceberem sua textura, cheiro, cor, temperatura, criando formas e figuras, que depois de secas podem ser pintadas com tinta guache e envernizada com cola plástica.
10. Montagem de painéis que contenham ampliações dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo;
11. Ornamentar um bolo de aniversário ou uma mesa de festa;
12. Ilustrar um livro.
13. Exploração de diversos materiais (massa, tinta, argila, giz, areia, plástico, sementes, sucatas, etc.);
14. Brincar de desenhar numa caixa de areia grande;
15. Trabalhar com “óculos’ feitos de cartolina e papel celofane coloridos, para que notem que as cores se alteram, quando vistas de “óculos”. “Lentes” azuis para olhar objetos amarelos fazem com que se tornem verdes.
16. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos que envolvem a composição de volumes, proporcionalidades, equilíbrios, etc.
17. Conversa informal, nas rodas interativas, sobre a organização e cuidado que elas devem ter em relação aos materiais e espaço físico da sala;
18. Estabelecer combinados com as crianças, expondo-os na sala de aula;
19. Guardar e organizar a sala.
20. Conversa informal, nas rodas interativas, sobre o respeito e cuidado que elas devem ter em relação aos objetos produzidos;
21. Estabelecer combinados com as crianças, expondo-os na sala de aula.
22. Exposição dos trabalhos das crianças na sala de aula e em área externa da escola;
23. Organizar uma exposição aberta à comunidade sobre algo que esteja sendo trabalhado;
24. Decoração de festas (juninas, natalinas, aniversários, etc.) utilizando as próprias produções das crianças.
25. Entrar em contato com diversas produções artísticas para que as crianças possam diferenciá-las;
26. Criar com as crianças um álbum de fotografias, um álbum de desenhos, etc. para apreciação;
27. Apresentar as crianças diversas esculturas.
28. Elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”Como o artista consegue estas cores? “Que instrumentos e meios ele usou? O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?
29. Criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado;
30. Permitir que as crianças falem sobre suas criações e escutem as observações dos colegas sobre os seus trabalhos
31. Comentar sobre os resultados dos trabalhos.
32. Observação de figuras humanas nas imagens da arte;
33. Observação de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vídeos, em fotos;
34. Observar o próprio corpo diante do espelho.
35. Apresentação de obras de arte de alguns artistas famosos (Miró, Portinari, Monet, etc.) ou imagens para que as crianças narrem, descrevam e interpretem;
36. Reconstruir “outros quadros” a partir de obras de arte (quadros famosos) que retratem o cotidiano (ex; Ciranda, de Portinari).
37. Apresentação de quadros de artistas plásticos famosos ou imagens para que as crianças possam conversar sobre ele e sobre suas experiências pessoais.

Matemática para as séries iniciais

Metodologias e recursos didáticos na Matemática

Giselle Farias Nolaço

Ultimamente, muito se discute sobre a necessidade de melhorar o ensino de Matemática no Brasil. Mas para que o ensino da Matemática melhore é fundamental que mude a maneira como é apresentada aos alunos e com isso será possível mudar a mentalidade que muitas pessoas têm a respeito dessa ciência, pois até hoje é vista por muitos alunos como uma matéria difícil, impossível de ser aprendida, mas tudo isso é em conseqüência da forma pela qual é apresentada.
Ser matematicamente competente para enfrentar o mundo exige muito mais do que os alunos demonstrarem conhecer, e as escolas têm a função de ajudar as crianças a desenvolver as competências necessárias para viver com dignidade o século XXI.
Para desenvolver as competências matemáticas essenciais a um cidadão, é necessário ter em mente que a aprendizagem não pode estar baseada no conhecimento de regras e na memorização. O conhecimento memorizado não ajuda os alunos a compreender o que é Matemática nem garante que serão capazes de utilizá-la na prática. A noção de competências matemáticas está associada a conhecimento e a atitudes relativas à Matemática, que, de forma integrada, a criança deve desenvolver e ser capaz de usar.
Em vários países do mundo, educadores matemáticos desenvolvem estudos para proporcionar aos alunos do ensino fundamental a construção de competências matemáticas básicas necessárias ao exercício da cidadania. Esses estudos se concretizam em diferentes propostas, cujas características principais são:
v Exploração da Matemática a partir de problemas do cotidiano e de outras áreas de conhecimento;
v Exploração dos conteúdos de forma equilibrada e articulada, envolvendo números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação;
v Utilização dos recursos tecnológicos disponíveis – vídeo, calculadoras, computadores, etc. – como instrumentos de aprendizagem.
No Brasil, educadores matemáticos apresentam propostas com características semelhantes, e as reorientações curriculares que vêm sendo implementadas incorporam essas propostas. Nesse processo de transformação, o professor tem papel fundamental.


· Valorização do conhecimento prévio

Quando quer ensinar um novo conteúdo para a turma, você:

a) Entra na classe e discorre sobre ele.
b) Apenas pergunta quem já ouviu falar sobre o tema.
c) Na roda de conversa, quer saber o que cada um conhece sobre o assunto.
d) Sugere uma atividade em que os alunos possam colocar em jogo informações e procedimentos que dominam?

Quanto à primeira atitude, há pouco a comentar: não existe aprendizado sem sentido ou sem relação com a realidade do estudante e espera-se que a prática de lançar conteúdos descontextualizados esteja cada vez menos presente na escola. O problema está em B e C. muitos se dão por satisfeitos em apresentar uma questão, receber um sim ou um não como resposta – ou até ouvir algum comentário das crianças mais falantes – e iniciar a aula conforme o planejado.
Nada disso, porém, pode ser considerado uma abordagem diagnóstica. Fazer perguntas sobre o assunto e conversar na roda são práticas importantes, porém insuficientes para esse objetivo. A avaliação inicial, em qualquer série ou disciplina, deve colocar o aluno em contado direto com o conteúdo a ser ensinado, dando oportunidade de ele mobilizar e usar seus conhecimentos. Portanto a resposta correta é a alternativa D.
Muito se tem falado, na área de educação, sobre a importância de se trabalhar com os conhecimentos prévios dos alunos. Mas, afinal, o que são esses conhecimentos, qual a sua importância e como você, professor, pode identificá-los?
Se levarmos em conta a concepção construtivista sobre os processos de ensino-aprendizagem, veremos que “... aprender qualquer um dos conteúdos escolares pressupõe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal conteúdo”. (Miras, 1998)
Essa construção de significados é feita pelo próprio aluno, a partir de outros significados que ele construiu previamente. Aquilo que já foi aprendido e que é, de fato, significativo para o aluno, serve de base para os novos conteúdos que serão aprendidos.
Os conhecimentos prévios são aqueles que já foram adquiridos, anteriormente, sobre o conteúdo que será aprendido, que dizem respeito tanto a informações quanto a conhecimentos sobre o próprio conteúdo e que se relacionam com ele de maneira direta ou indireta.
Antes mesmo da intervenção educativa, as crianças têm idéias prévias sobre quase todos os temas que a escola aborda, pois à medida que vão crescendo, têm a oportunidade de observar, cotidianamente inúmeras informações escritas e numéricas em seu dia-a-dia. O educador precisa conhecê-las para não ensinar o que elas sabem e não fazer propostas além do que são capazes de compreender.

· Incentivo à expressão do pensamento do aluno

O estímulo à expressão do raciocínio dos alunos também reflete uma atitude adequada para resolver problemas, seja trabalhando com um texto de sistematização onde o aluno deverá dar a sua opinião, expressando-se na produção textual de algum tema referente aos conteúdos matemáticos, na realização de cálculo mental, vir ao quadro resolver problemas ou até mesmo em atividades de criação de problemas por parte dos alunos.
Quando formula um problema, a criança se exprime na língua materna usando idéias matemáticas. Esse ir e vir entre duas linguagens, a natural e a matemática, desenvolve ambas e contribui para o domínio da leitura e escrita em geral.

· Cálculo mental

No dia-a-dia o cálculo é realizado mentalmente ou por meio da calculadora. O cálculo com lápis e papel ainda é exigido em alguns concursos e exames, mas é muito útil do ponto de vista prático o uso do cálculo mental, pois ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, fazer estimativas e entender idéias matemáticas que surgem ao longo dos ensinos fundamental e médio.
Ao fazer a conta de cabeça, o estudante percebe que há caminhos diversos na resolução de um mesmo problema. É pelo cálculo mental que ele também aprende a realizar estimativas. E percebe as propriedades associativa e de decomposição.
Para estimular o desenvolvimento do cálculo mental, pergunte muito.

· Cálculo escrito

No ensino habitual de Matemática, as técnicas de cálculo escrito (os algoritmos) são apresentadas como regras. Ao aluno, compete executar uma seqüência de passos sem maiores explicações. Aprende-se que: para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; para dividir, “a conta deve ser feita da esquerda para a direita, ao contrário das outras operações”, etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em vigor em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa é saber como fazer mecanicamente.
Por muitos motivos, essa prática pedagógica tem sido combatida, pois também nas técnicas de cálculo escrito, deve-se buscar a compreensão dos alunos mantendo-se a postura problematizadora. Não se trata de, apenas, fazê-lo compreender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreensão da lógica, dos porquês envolvidos nessas técnicas. Assim, no lugar de regras que ensinam como somar ou subtrair, devem-se apresentar atividades ou jogos que levam os alunos a compreenderem a lógica envolvida nesses cálculos. Tal lógica baseia-se, essencialmente, na noção de troca ( de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo) que caracteriza nosso sistema numérico.
Uma vez que a lógica dos algoritmos está baseada na estrutura do nosso sistema numérico, usamos diversos recursos na construção da citada compreensão: material dourado, ábaco, dinheiro de brinquedo, esquemas variados. Primeiro, as crianças calculam usando esses recursos e só depois, pouco a pouco, vão sendo apresentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os materiais. É assim que surgem os algoritmos, as técnicas de cálculo com lápis e papel.


· Trabalhando o erro

Durante séculos, a educação tradicional tentou levar os alunos a não errar nunca, acreditando que o aprendizado ocorreria quando eles davam a resposta certa para as questões propostas. Em Matemática, mais do que em outras disciplinas, essa era uma verdade absoluta. Hoje se sabe que os erros não podem ser encarados de forma complacente nem ser motivo de punição. Eles ajudam você a descobrir maneiras de ensinar para que o estudante pense mais e perceba que a Matemática não é tão difícil quanto parece.
Causa comum de erros na Matemática, que merece atenção especial, é a dificuldade de interpretação do texto. O motivo é evidente: de nada adianta acertar a aritmética quando não se responde ao que foi perguntado. Os enunciados são um dos tantos gêneros textuais que devem ser trabalhados em sala de aula.
Erros na Matemática também ocorrem por falhas na compreensão do sistema de numeração decimal. É comum a criança pular casas e confundir dezenas com unidade. Portanto, quando um aluno arma uma conta de somar e não alinha corretamente os números, ele pode não saber como se comportam unidades, dezenas e centenas no caso de uma operação de adição. Sua intervenção, no caso, precisa ser dirigida ao sistema de numeração e talvez não ao procedimento da conta.


· Função do caderno

É essencial que os alunos tenham um caderno de matemática. Isso vale independentemente de os alunos possuírem, ou não, um livro didático da disciplina com espaços específicos para realizar as atividades.
Alguns motivos que justificam a relevância do caderno:
ü Ajuda o aluno a aprender a se organizar, pois aprende a noção de espaço, margens, parágrafo, etc.;
ü Possibilita que o professor avalie a evolução do aluno, ou seja, depois de algum tempo fornece um “retrato” de seu progresso escolar.
ü Constitui-se um espaço para o aluno sistematizar o aprendizado;
ü É um recurso para a realização das atividades do livro, criados pelo professor, colar a Xerox de atividades de sistematização ou manutenção, situações criadas pelos alunos, textos de sistematização e até mesmo produções textuais referentes a temas relevantes aos conteúdos apresentados;
ü Os alunos podem registrar suas dificuldades, conquistas, impressões sobre as aulas de Matemática, fazer desenho e colagens, etc.
Uma recomendação: evite que o trabalho no caderno seja mecânico, demorado, cansativo.

§ Atividades do livro:

Como regra geral, os enunciados das atividades do livro não precisam ser copiados. Basta colocar o título das atividades, a página em que se localizam e o número de cada questão (e letra se tiver). Há casos, é claro, em que a cópia é conveniente ou até mesmo necessária, como numa atividade envolvendo o preenchimento de uma tabela. É fundamental que as operações sejam realizadas no caderno (ensine-os a deixar o espaço necessário).
Peça que façam o cabeçalho, lembrando que é fundamental datar.

§ Atividades criadas pelo professor (para copiar no caderno)

Oriente-os sobre a importância da letra legível e os cuidados com erros no momento da cópia. Nesse caso durante o momento da cópia da atividade a professora deve orientar os alunos em relação à quantidade de linhas que devem deixar para que possam responder as questões com tranqüilidade.
Outro ponto importante é ensinar aos alunos que durante a resolução das questões devem mostrar o cálculo e colocar em seguida a resposta completa, ou seja, contextualizada.
Lembre-os que o cabeçalho com data é fundamental para que tanto o professor quanto os alunos consigam orientar-se.

§ Atividades xerocadas ou digitadas (para colar no caderno)

Ensine-os a recortar as bordas das atividades e colar corretamente, pois muitos alunos sentem dificuldade em realizar esse procedimento.

· Material concreto

Para ajudar os alunos a entender conteúdos e resolver problemas e situações-problema uma alternativa é recorrer aos materiais concretos. Há muitos exemplos de materiais concretos, que podem ser divididos em dois tipos:

Não-estruturados – bolas de gude, carretéis, tampinhas de garrafa, palito de sorvete e outros objetos do cotidiano – não têm função determinada e seu uso depende da criatividade do professor. É comum utilizá-los para trabalhar contagem e conceito de grupos e semelhanças nas séries iniciais.
Estruturados apresentam idéias matemáticas definidas. Entre eles: geoplano, o material dourado, o material Cuisenaire, os blocos lógicos, o tangran, etc.
Eles despertam a curiosidade e estimulam a garotada a fazer perguntas, a descobrir semelhanças e diferenças, a criar hipóteses e chegar às próprias soluções – enfim, a se aventurar pelo mundo da Matemática de maneira leve e divertida.
É importante, no entanto, fazer um alerta: não basta abrir uma caixa cheia de pedrinhas coloridas e deixar os alunos quebrarem a cabeça sozinhos. “Alguns professores acreditam que o simples fato de usar o material concreto torna suas aulas ‘construtivistas’ e que isso garante a aprendizagem. Muitas vezes o estudante, além de não entender o conteúdo trabalhado, não compreende por que o material está sendo usado”, afirma Maria Sueli Monteiro, consultora de Matemática, de São Paulo.
Para usar o material concreto é preciso planejar e se perguntar se realmente ajudará a turma a avançar. Além disso a turma deve ter um conhecimento prévio mínimo sobre o assunto.

Materiais para ensinar diferentes conteúdos:

ü Material dourado

O material é composto de cubinhos (unidade) , barras (dezenas), placas (centena) e um cubo grande (unidade de milhar). Ele também pode ser feito de forma planificada para ser exposta no quadro, para melhor visualização dos alunos.
Útil para: Explorar o sistema de numeração decimal, operações aritméticas, frações e decimais.

ü Material Cuisenaire

É composto de barras em forma de prismas quadrangulares, feitas de madeira, com cores padronizadas. Os comprimentos variam de 1 em 1 centímetro, indo de 1 a 10.
Útil para: explorar seqüência numérica, frações ( o aluno identifica as relações entre a parte e o todo); coordenação motora, memória; análise e síntese; constância de percepção de forma, tamanho e cores.

ü Blocos lógicos

Esse material concreto é composto de 48 peças divididas em cores (amarelo, azul e vermelho), faces (circulares, quadradas, triangulares e retangulares), tamanhos (grande e pequeno) e espessuras (fino e grosso). Eles podem ser feitos de madeira ou cartolinas, sem medidas padronizadas.
Útil para: estimular as primeiras operações lógicas, com correspondência, classificação e seqüência.

ü Tangran

Antigo jogo chinês com sete peças: um quadrado, um paralelogramo e cinco triângulos (dois grandes, dois pequenos e um médio), formando um quebra-cabeça. A configuração geométrica de suas peças permite centenas de composições, tornando-o um criativo material didático. Pode ser útil no desenvolvimento do raciocínio lógico e geométrico (habilidades de visualização, percepção espacial e análise de figuras); e exercitar as relações espaciais e as estratégicas de resolução de problemas.

ü Ábaco

Um dos primeiros dispositivos de cálculo aritmético criado pelo homem, desenvolvido em diferentes países, como a China.
Consiste em uma moldura retangular com fileiras de arames. Cada fileira corresponde a uma classe decimal (unidades, dezenas, etc.) e nelas estão os elementos de contagem (como bolas ou contas) que deslizam pelos arames.
Ensina conceitos de adição, subtração, multiplicação, divisão e números decimais.

ü Geoplano

Fácil de fazer, ele pode ser utilizado no ensino de geometria plana, frações, simetria e semelhanças, das séries iniciais até o ensino médio

ü Dinheiro como material didático

A vantagem do uso do dinheiro de brinquedo é que ele tem forte presença na vida social, o que torna o brinquedo significativo para os alunos. Usa-se o dinheiro como material didático, com função similar à do material dourado, isto é, ele é empregado para representar a escrita de números em nosso sistema decimal e permitir a compreensão dos algoritmos. Se for utilizar o dinheiro para representar unidades, dezenas e centenas não servem quaisquer cédulas e moedas, devem ser usadas, apenas, as cédulas de 1, 10 e 100 reais (ou outra unidade monetária real ou fictícia).

ü Coleções

Estudos de comportamento comprovam que as crianças que tem ou mantêm uma coleção como passatempo, são mais organizadas, responsáveis, menos estressadas, mais curiosas, tem auto-estima mais elevada, valorizam mais as coisas, aceitam mais desafios e são mais seguras de si que as demais que não cultivam esse hábito.
Começar uma coleção é uma boa maneira de aprender a contar, escrever e ler os números. Ao reunir a maior quantidade e variedade de peças, as crianças entram em contato com grandezas cada vez maiores e progridem nas habilidades de contagem e sobrecontagem.
Com coleções também é possível trabalhar a contagem periódica de objetos, a produção de notações numéricas, a resolução de problemas das quatro operações, comparação de diferentes procedimentos utilizados e o contato com a seqüência numérica, trabalhar com tabelas e gráficos (ex.: análise de quantos elementos cada aluno tem)

ü Outras sugestões de material concreto:

Material concreto - O que podem ser trabalhado - Jogos

Bolas de gude:

Sistema de medidas, contagem, comparação
Coleções, jogos, contagem, peso

Dados :

Geometria, comparação de valores, operações com números pequenos
Jogos, nunca 10, cubo, o dobro de...

Dominó :

Comparação e Correspondência de quantidades
Jogo convencional

Fichas :

Contagem, coleções
jogos

Fichas sobrepostas numeradas :

Composição e decomposição de números, multiplicação
Múltiplos de 10, compor e decompor números

Jogo da memória :

Memorização, concentração, comparação, par, ímpar
Jogo convencional, contagem das peças, pares

Jogo da tartaruga:

Seqüência numérica, adições até 12, leitura de quantidades
Jogo convencional (tabuleiro com valores de adições de 0 a 12, dados)

Loto:

Seqüência numérica, operações, cálculo mental, leitura de números
Jogo convencional, alteração de regras para adaptar o jogo

Canudos
Geometria, arestas e faces, contagem, coleções, medidas
Montagem de sólidos geométricos vazados (arestas), referência de medida não convencional

Figurinhas:
Coleções, sistema de numeração – contagem

Palitos:
Contagem, medidas não padronizadas, coleções, correspondência um a um
Montar coleções, comparar quantidades, criação de problemas.
Medir objetos, montar coleções, comparar quantidades

Ampulhetas :
Medidas de tempo
Estimar o tempo da ampulheta, comparar ampulhetas diferentes, montar uma ampulheta

Balanças
Medidas de peso, massa, diferentes unidades de medida
Comparar objetos e pesá-los, estimar pesos, ler as convenções da balança, comparar unidades de medida

Fita métrica, trena
Medidas de comprimento, unidades de medida
Medir objetos, estimar valores, comparar medidas com diferentes unidades, criação de situações problema

Medidores (de cozinha)
Medidas de volume, massa, proporção
Unidades de medida, comparar grandezas, estimar quantidades, relacionar litros e cm3

Relógios
Medir horas, minutos e segundos, noção de tempo, relação dos movimentos da terra com a medida de tempo, calendário, ler hora
Registrar horas em relógios de ponteiro, digital, ampulhetas, relógios de sol, estimar duração de atividades, montar calendário, comparar datas e horários, montagem de rotina, agenda

Cubos de madeira, sólidos geométricos de cartolina
Geometria, volume, faces arestas, vértices, construção de figuras, propriedades dos sólidos
Explorar faces, arestas, vértices, contar cubos para a construção e observá-los de vários ângulos (de cima, de lado), área

Malha pontilhada
Geoplano
Geometria, construção de figuras, ampliação/redução de imagens, simetria, eixos
Montar figuras e representá-las, ampliar e reduzir quantidade de pontos a serem tocados, achar eixo(s) de simetria nas figuras

Tangran, (de frações, geométricos)
Silhueta de tangran
Geometria, reconhecer formas geométricas das peças, representação de figuras, compor e decompor imagens, relacionar frações
Cobrir formas pré-definidas, montar figuras novas, determinar nº de peças e suas características

Calculadora :

Operações, conferência de resultados, porcentagem
Conferir resultados, estimar valores

· Formas de cativar as crianças

Para o ensino da Matemática não existe um único, ou melhor, caminho a ser trilhado pelo professor. O importante é conhecer diversas técnicas de sala de aula para criar um programa de acordo com as condições de cada turma e escola. Dentre elas, há algumas notadamente eficientes.

ü Resolução de problemas

A utilização de problemas na Matemática de modo geral vem sendo feita de maneira pouco eficiente, pois sua aplicação se dá com o objetivo único de empregar e exercitar o que foi ensinado teoricamente.
§ O ponto de partida não deve ser a definição, e sim o desafio. Se apresentar um problema sem revelar a fórmula que o resolverá de forma rápida e burocrática, você estimulará a classe a criar as próprias hipóteses e estratégias de resolução.
§ É preciso criar um clima de confiança e interesse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento e, sim, como um desafio prazeroso;
§ Ao mesmo tempo, é preciso cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria dos alunos. Elas devem saber que têm a obrigação de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrá-las, e que o fato de apresentarem, dificuldades não diminui suas qualidades como alunos.
§ Muitos problemas não-convencionais exigem debate. Os alunos precisam encontrar um ambiente favorável para as discussões, no qual o erro seja encarado como parte do ensino-aprendizagem e a manifestação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrático. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva), um mural de registros e as soluções dos alunos, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas.

ü História da matemática

Ao reproduzir os processos pelos quais alguns conceitos matemáticos foram desenvolvidos, a partir de necessidades de diferentes povos e culturas (um exemplo clássico é o cálculo de áreas em função da divisão de terras para o cultivo), o professor tem a chance de estimular nos alunos a capacidade de dedução e raciocínio lógico. Além disso, esse trabalho pode fazer uma ponte entre o ensino de Matemática e as aulas de História.

ü Novas tecnologias

A calculadora, se usada como instrumento de investigação e também para a verificação re resultados, pode ser uma ótima ferramenta na aprendizagem. Da mesma forma, os computadores, cada vez mais presente na sociedade moderna, também apresentam recursos que facilitam a aprendizagem. Mas lembre-se de analisar com calma os softwares antes de utilizá-los em classe

ü Jogos

Muitos professores evitam o uso dos jogos na classe, pois temem que os alunos fiquem muito agitados e barulhentos, ou destinam os jogos para momentos esporádicos, como quando falta uma parte da turma, em dias chuvosos, final de atividade ou semana da criança.
O jogo e o brincar, de um modo mais amplo, fazem parte da vida diária da criança. Desde muito cedo ela se conhece e explora o mundo por meio de jogos e brincadeiras, representando, fantasiando, construindo e desconstruindo, criando e seguindo regras, inventando competições.
No domínio da Matemática podem ser investigadas questões de ordem e seqüência (quem começa a jogar, quem está ganhando, quem está em segundo lugar, etc.), de contagem (nos dedos, nos dados), de operações e comparações de quantidades (quantos pontos, quem tem mais ou menos pontos), bem como diferentes procedimentos de cálculo, questões de lógica (antecipações, deduções e inferências) e estratégias desenvolvidas pela criança, a fim de jogar cada vez melhor
Para que esse momento seja aproveitado ao máximo, é importante que o professor se prepare e prepare a turma, conheça os jogos com que irá trabalhar e oriente a classe para se organizar em grupos. A fim de auxiliar no desenvolvimento dos jogos é importante o professor dividir em três momentos pedagógicos: antes (planejamento), durante (a atividade em si) e depois (avaliação).

Antes

O planejamento é fundamental no trabalho do professor, momento em que traça suas metas, reflete sobre o conteúdo e organiza a metodologia. Nessa etapa é importante os principais pontos:
1. Conhecer o jogo: escolha um parceiro (outro professor ou outra pessoa disponível), leia atentamente as regras, manuseie o material e jogue uma partida. É fundamental que o professor domine o instrumento didático que irá utilizar em sala de aula. Conhecendo cada jogo antes de apresentá-lo à classe, poderá concentrar-se melhor na observação dos alunos jogando e captando informações importantes quanto às habilidades e dificuldades deles.
2. Organizar o ambiente escolar: é preciso prever tempo, material e dinâmica.
· Tempo: prever na rotina semanal o melhor momento do dia, a freqüência e a duração com que trabalhará com jogos em sala de aula.
· Espaço: o lugar em que os jogos serão desenvolvidos também tem grande importância e pode contribuir ou dificultar a organização das crianças. É conveniente que seja um local plano, limpo e sem materiais.
· Material: é importante pensar na organização e conservação do material, na medida em que cada jogo poderá ser utilizado várias vezes. Recomenda-se guardar em caixas decoradas ou envelopes.
· Dinâmica: há basicamente dois momentos do trabalho com jogos em sala de aula. O primeiro é o da apresentação do jogo à turma: explique as regras e converse sobre as possíveis dúvidas. E o segundo é o jogar propriamente dito. Ao professor cabe avaliar a melhor maneira de dividir os grupos em cada situação.

Durante

Nas primeiras vezes em que as crianças jogarem, o professor é certamente bastante requisitado para esclarecer dúvidas e intervir em conflitos. Aos poucos é importante que os alunos se apropriem das regras e aprendam a se organizar e gerir a própria atividade, possibilitando ao professor assumir outras funções como:
1. Juiz: as crianças sempre esperam do adulto e coordenador do grupo arbitrar em caso de dúvida ou conflito. E o professor deve sempre lembra aos alunos que releiam ou relembrem as regras ou proponha que discutam e tome uma decisão em grupo.
2. Jogador: às vezes, algumas crianças precisam de um apoio maior e uma boa forma de ajudá-las a compreender as regras é jogando com elas.
3. Observador: observar o que precisa ser melhorado, as dificuldades dos alunos, etc.
Intervenção: Enquanto os alunos jogam é de que haja o mínimo de interferência possível por parte do professor. A discussão deve ser deixada para outro momento. Se as regras estão claras e as crianças envolvidas, é porque cada um está dando o máximo de si.

Depois

Passado o momento do jogo, é hora de avaliar essa situação didática, rever o caminho trilhado, fazer alterações, propor tarefas e situações-problema com o objetivo de enriquecer e sistematizar aquilo que foi vivenciado na brincadeira.

Ø Sugestões de jogos que podem trabalhar diversos conteúdos dentro da Matemática:

· Caça ao tesouro
· Bingo ( 4 operações, frações, etc.)
· Quebra-cabeça
· Mico
· Dominó ou triminó
· Memória
· Labirinto
· Percurso (trilha)
· Lince
· Baralho
· Roleta
· Stop
· Cruzadinha
· Batalha naval
· Tabuleiro
· Argola
· Encaixe
· Boliche
·

Conteúdos e didática

O melhor caminho para garantir o aprendizado da turma é relacionar os conteúdos matemáticos e mostrar como eles de completam. Isso é o que dá significado ao estudo.

ü Números naturais, racionais e sistema de numeração decimal

Mostre às crianças as diferentes situações em que os números são utilizados. Em seu aspecto cardinal, o número indica uma quantidade de elementos e permite que se imagine essa quantidade sem que eles estejam presentes (ex.: quantas carteiras existem na sala?). Em seu aspecto ordinal, o número indica posição. Já nos racionais, o professor deverá apresentá-los sempre mostrando a utilização desse número no cotidiano (ex.: operações com dinheiro).
Conteúdos básicos: Construção do conceito de número; Fração; Sistema decimal e centesimal

ü Operações com números naturais e racionais

Do 1º ao 3º ano os alunos deverão aprender a calcular somas e subtrações básicas, ou seja, que contenham apenas duas parcelas menores do que dez. Essa habilidade servirá de suporte para o cálculo mental e escrito. Entra também a multiplicação e divisão, mas de forma mais simples.
Nunca apresente listas intermináveis de contas para ser resolvidas. Proponha exercícios sempre na forma de situações-problema, deixe que os alunos recorram inicialmente a estratégias próprias de resolução, como o uso do material concreto, e estimule sempre a troca de idéias e a explicação em voz alta ou por escrito de como cada um resolveu.
Já na 3ª e 4ª séries amplia o repertório básico das operações com números naturais para desenvolver o cálculo mental e escrito, a calculadora é usada como recurso para verificação e análise de resultados. Os alunos vão ampliar seus procedimentos de cálculo mental, à medida que conheçam mais as regras do sistema de numeração decimal. Deverão desenvolver a análise e resolver também problemas com números racionais (frações, decimais).
Conteúdos básicos: Adição; Subtração; Multiplicação; Divisão; Operações inversas.

ü Espaço e forma

Para compreender, descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no espaço, movimentar-se sobre ele, dimensionar sua ocupação, perceber a forma e tamanho de objetos e a relação disso com seu uso. As atividades devem estimular nos alunos a capacidade de estabelecer pontos de referência a seu redor, situar-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo comandos e compreendo termos como esquerda, direita, distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, trás, perto, etc. Deve também saber reconhecer formas geométricas planas ou espaciais presentes em objetos naturais e criados pelo homem, além de saber identificar as diferenças entre eles.
Conteúdos básicos: Retas; Geometria plana; Geometria espacial; Ângulos.

ü Grandezas e medidas

Trabalhar com atividades que o aluno possa compreender o procedimento de medir usando instrumentos usuais ou utilizando estratégias pessoais (palmo, pés, etc.). Saber identificar unidades de tempo (dia, mês, minutos, hora, etc.), de medidas (metro, centímetro, quilograma, litro, etc.), de temperatura, o uso do dinheiro no nosso cotidiano e as formas de representá-lo graficamente, etc. através de situações e simulações do dia-a-dia.
Conteúdos básicos: Comprimento; Temperatura; Tempo; Peso; Capacidade; Sistema monetário

ü Tratamento da informação

Despertar o espírito de investigação e organização de informações. O assunto deve ser tratado em função da utilização cada vez maior de informação desse tipo em nossa sociedade. O professor deve trabalhar com a leitura e interpretação de informações contidas em imagens, pedir que os alunos coletem e organizem as informações, interpretem e elaborem tabelas e gráficos (de acordo com o nível de cada série).
Conteúdos básicos: Análise de listas; Gráficos; Tabelas.




Bibliografia
CEVADA, J. S., ITACARAMBI, R.R., TOELDO, M. E. R. O. & outros autores. Projeto Pitanguá: Matemática. Guia e recursos didáticos. São Paulo: Moderna, 2007.
GENTILE, Paola. As coleções ensinam a contar. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, agosto,2007.
IMENES, Luiz M.;LELLIS, Marcelo & MILANI, Estela. Matemática para todos. Caderno de assessoria pedagógica. São Paulo: Scipione,2004
OLIVEIRA, Cida. O que eles já sabem? Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, março, 2008
PASSOS, Angela & MENEGHELLO, Marinez. De olho no futuro: Matemática. 3ª série. São Paulo: Quinteto Editorial, 2005
Revista Nova Escola.Edição especial: Parâmetros Curriculares Nacionais – fáceis de entender – de 1ª a 4ª série. São Paulo: Editora Abril
RIBEIRO, Raquel. Material concreto: um bom aliado nas aulas de Matemática. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, agosto,2005
___________. Cálculo mental: quanto mais diversos os caminhos, melhor. Revista Nova Escola nº181. São Paulo: Editora Abril, abril de 2005.
ROVANI, Andressa. O aluno errou? Nada mal! Revista Nova Escola nº 170. São Paulo: Editora Abril, março, 2004.

Avaliação

Instrumentos para avaliar seu aluno: Como elaborar e aplicá-los

Giselle Farias Nolaço

Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.
O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com crianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta o seu trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar o conhecimento no dia-a-dia.
Na prática, um exemplo de mudança é a seguinte: a média bimestral é enriquecida com pareceres. Em lugar de apenas provas, o professor utiliza a observação diária e multidimencional e instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos.
Mas uma coisa que muitos professores precisam administrar no momento da avaliação é o conceito de prova desenvolvido pelos alunos ao longo dos anos, conceito sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (1991):

Só se estuda se tiver prova.
Só se estuda para a prova
Só se estuda se cair na prova.
Só se estuda o que cair na prova.

Assim, o problema não é só acabar com as provas, mas dar um novo significado ao momento da aprendizagem.

Avaliação Formativa

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?

Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de um determinado conteúdo, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

Instrumentos de avaliação


“O conhecimento de diferentes instrumentos para avaliação e da melhor forma de utilizá-los é um dos recursos de que o professor competente deve dispor. O domínio deste conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar”. ( Moretto,2007)
Veja a seguir alguns exemplos de instrumentos de avaliação e como você pode utilizá-los:


· Observação e registro pelo professor – a educação do olhar


Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver, ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo?
O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.

· Análise de produções / registros dos alunos – diagnosticar e intervir

As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas formas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial.
De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto, ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos foram compreendidos ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem. De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos.


· Provas escritas ou orais: elas não são as vilãs da história


A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação. Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de queremos a eliminação das provas, o professor deve seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
“É preciso ressaltar que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação.” (MORETTO,2007)
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, escritas, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc..
Há, também, a falsa prova que consiste em apresentar aos alunos uma prova com questões resolvidas, com erros e acertos, de modo que a tarefa é que eles sejam os professores, devendo analisar e indicar os erros, corrigindo-os posteriormente, acrescentando uma pequena lista de indicações que possam ser úteis para quem fez aquela prova. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite perceber como os alunos utilizam o que aprenderam para analisar cada questão e sua respectiva resposta.


Orientações para o momento de elaboração da prova

( os trechos a seguir foram baseados no livro de Vasco Moretto - ver bibliografia. Todo professor/ educador deveria ler esse livro, pois além de dar ótimas instruções em relação à avaliação, também dá todas as noções necessárias para criar questões para atividades do dia-a-dia, melhorando assim toda a sua atuação como educador)


Antes de elaborar um prova o professor tem que tem que aprender a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas. Outro ponto importante que o professor deve está atento é em relação é saber contextualizar cada questão.
Uma característica muito comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essas características são, freqüentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas que apelam apenas para uma memorização mecânica, sem contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força da repetição.

Logo abaixo segue alguns exemplos de como elaborar boas questões para suas avaliações e atividades. E além disso, traz as diferenças entre avaliações tradicionais e construtivistas:

Um exemplo de questões onde é necessário a repetição do que o aluno aprendeu, ou seja, a memorização:

-“Cite o nome de todas as capitanias hereditárias e seus respectivos donatários”

A repetição dessas informações por alunos do ensino fundamental mostra um ensino e uma aprendizagem baseada num sucesso falso.
Veja a seguir as diferenças entre as provas com características da linha tradicional e da linha construtivista:

Algumas características das provas na linha tradicional:

ü Exploração exagerada da memorização

A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca de acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos.

ü Falta de parâmetros para correção

Esta é uma característica encontrada em diversas provas e que deixa o aluno “nas mãos do professor”. Com a falta de definição dos critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação, levantam a mão e perguntam o que o professor quer com a questão.

ü Utilização de palavras de comandos sem precisão

Há palavras de comando usadas com freqüência na elaboração de provas (e também em atividades de sala) e que não têm sentido preciso no contexto. Algumas delas são: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Isso não quer dizer que você não possa utilizá-las, mas que elas precisam ter sentido dentro do contexto em que são usadas, permitindo a parametrização correta da questão.
Exemplo:

Identifique as principais características dos dois tipos de regimes políticos: parlamentarismo e presidencialismo.

Nesse tipo de questão o professor tem que aceitar (se a resposta estiver correta) se aluno colocar uma característica como várias. Não possui um padrão de correção.

Para melhor compreensão das três características da provas ditas tradicionais, segue algumas questões com análise de seus enunciados

Questão 1:

O que é cultura? Dê exemplos.

ü Comentário:

Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta “O que é?”.
O que significa dar exemplos? Seria dizer: “cultura indígena, oriental, ocidental, dos esquimós”? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta “esperada”?

ü Outra forma de perguntar:

Você ouve com freqüência frases como estas: “Isso é uma cultura...”, “Tal comportamento faz parte de sua cultura...”, “A cultura africana deixou fortes marcaras na sociedade brasileira” e “A cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos”. O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem “traços culturais” que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva três traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.

ü Comentários:
A questão apresenta três partes distintas: a 1ª recorda conceitos que constituem as concepções prévias dos alunos. A 2ª o conceito de grupos sociais, é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada (parâmetro de correção): apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.


Questão 2:

Como é a organização das abelhas numa colméia?

ü Respostas dos alunos:

“É jóia!”; “É maravilhosa!”; “É fantástica!”; “É estupenda!”; “É muito boa!”

ü Comentário:

Pelo comando da questão – como – todas as respostas estão corretas. Sabe-se que não era isso que o professor queria, pois ele pensa na explicação dada em aula e tem certeza que o aluno “saber o que ele quer como resposta”, e isso que ele irá exigir na correção.

ü Outra forma de perguntar:

Vimos em nossas aulas de Ciências como é maravilhosa a organização das abelhas numa colméia, pois cada grupo de elementos da colméia tem uma função específica, para que o todo funcione em harmonia. Partindo dessa idéia, responda:

a) Descreva a função de ao menos quatro grupos de elementos da colméia:

b) Apresente por escrito uma relação entre o funcionamento da colméia e o de nossa escola, no que se refere ao cumprimento das funções de cada um.

ü Comentários:

Nesta forma de elaboração, não deixou de questionar sobre a colméia e seu funcionamento.
Introduziu-se o tema transversal de cidadania, que é uma recomendação dos PCNs.

Características das provas na linha construtivista

ü Contextualização

O texto deve servir de contexto e não de pretexto.
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão, com as palavras do aluno. Lembre-se: o que dá sentido ao texto é o contexto.


ü Parametrização

A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção.
Por exemplo, “Disserte sobre ditaduras e democracias” é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.

ü Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno

Uma característica das provas na perspectiva construtivista é a aplicação de textos que fazem com que o aluno tenha contato com a leitura, mesmo que seja curta, para provocar um resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.

ü Uso de questões operatórias e não apenas transcritórias

As questões operatórias são aquelas que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, pois estabelece relações significativas num universo simbólico de informações. Já as questões transcritórias são aquelas onde a resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas através da memorização e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.

A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Por esse motivo, o aluno deve estar preparado para ler textos de todos os tipos como de revistas, jornais, manuais, encartes, folhetos, e interpretá-los coerentemente. Por esse motivo que quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para a sua vida profissional.
A habilidade de elaborar bem as provas é um recurso que o professor competente precisa ter. Elaborar bem é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas” para derrubar o aluno.

Cada instituição de ensino exige de seus professores um "estilo" básico para suas avaliações, que devem seguir um padrão geral. Veja abaixo algumas sugestões/conjunto de recomendações para que o professor possa preparar o seu instrumento de avaliação, sobretudo a prova escrita:

1- Ter à mão as habilidades que deseja avaliar:

· Elaborar as questões de forma que, através da resposta, o aluno demonstre a aquisição de habilidades e não apenas “conceitos decorados”.
· Ter clareza, em cada questão que quer que o aluno demonstre e cobrar de si mesmo este critério no momento da correção.
· Verificar se o conteúdo cobrado é importante, relevante no contexto e potencialmente significativo.

2- Organizar as questões de forma a situar o pensamento do aluno para que este, organizado, estabeleça relações que facilitem a compreensão:

· Separar as questões que fazem parte do conhecimento escolar (relatar informações), raciocínio e aplicação de habilidades no cotidiano, procurando não sobrecarregar o aluno.
· Buscar concepções prévias do aluno, ligadas ao conteúdo explorado.

3- Determinar com clareza e precisão o objetivo da questão e com isso elaborar perguntas com os mesmos critérios (claras e precisas)

4- Contextualizar a questão, colocando-a numa situação de possível compreensão para o aluno.

5- Elaborar as questões de forma que a prova seja, sobretudo, mais um momento de estudo.

6- Não colocar questões que desencadeiam uma seqüência óbvia, porém incorreta (generalizações).

7- Quando a avaliação possuir texto, procure aqueles que têm sentido com o tema que você escolheu para sua prova. Não pegue um texto qualquer, veja o conteúdo, se está no nível de entendimento de seus alunos, principalmente a linguagem, e observe também o tipo textual. Antes de utilizar textos originados da Internet cheque a sua procedência, se as informações que estão ali estão corretas e depois disso copie e cole no editor de texto para que você faça um leitura minuciosa e as correções devidas (ortografia, gramática, concordância, coerência e formatação) e só depois é que você pode utilizá-lo em suas avaliações e também atividades de sala. Não esqueça que é fundamental colocar a fonte dos textos (livros, revistas, sites, etc.).

8- A fonte padrão para as avaliações é: Times New Roman ou Arial, tamanho 12. Somente no caso de turmas de alfabetização use o tamanho 14 e caixa alta.

9- O parágrafo deve ter o alinhamento justificado e espaçamento entre linhas simples.

10- O layout da página deve vir com as margens esquerdas e direitas: 2,5 cm, superior e inferior 2,0 cm.

Outras formas de avaliar seu aluno:

· Teste

É um tipo de prova bem sucinta, com as questões contextualizadas, geralmente não apresenta texto para fazer interpretação e possui poucas páginas (para o Ensino Fundamental I é de, no máximo, três páginas). Para elaborá-lo deve ser seguido as mesmas orientações de uma avaliação normal (veja nos tópicos anteriores).

· Trabalhos e Pesquisas

“A pesquisa é uma das melhores maneiras de se aprender”, diz a escritora e orientadora educacional Ruth Rocha, autora do livro Pesquisar e aprender (Scipione).
Antes de pedir uma pesquisa, explica Ruth, o professor deve conhecer seus alunos e verificar o material de que dispõe. Cheque o acervo da biblioteca da escola e do bairro, verifique em sites quais possuem o conteúdo apropriado para o uso na pesquisa, procure também em revistas, jornais e outros meios que possam oferecer recursos para que os alunos pesquisem. Só assim é possível indicar a bibliografia para a turma.
É muito importante que antes de pedir uma pesquisa o professor ensine seus alunos a forma que deve ser feita, dê os detalhes que precisam estar na pesquisa, ou seja, delimite o tema.

Ø Resumo

Os alunos têm dificuldade para fazer síntese. Comece indicando pequenos capítulos de livros que falem sobre o tema em estudo e peça que resumam em vinte linhas. Outro caminho é formular perguntas. “Respondendo com suas próprias palavras, o aluno irá ao centro da questão”, afirma Ruth.

Em Pesquisar e Aprender, Ruth Rocha ensina como fazer uma boa pesquisa. Passe estas dicas aos seus alunos:

§ Roteiro – Formule perguntas sobre o tema da pesquisa.
§ Cronograma – estabeleça etapas de acordo com o prazo.
§ Caderno – anote as informações em um caderno. Folhas soltas se perdem.
§ Plano de pesquisa – relacione os nomes de pessoas a serem entrevistadas, além de dicionários, enciclopédias, atlas, livros didáticos, jornais e revistas que for utilizar.
§ Síntese – em vez de copiar trechos dos livros, escreva um texto sintetizando o assunto.

Mas é muito importante que o professor passe a estrutura que deve conter em seu trabalho de pesquisa, ou seja, crie um roteiro explicando o que você quer em cada item e entregue aos seus alunos.

Roteiro para pesquisas e trabalhos escolares (para alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental):

· Você deve dar uma introdução sobre o tema para o seu aluno ter uma noção do que está sendo pedido.
· Deixe sempre bem claro qual será a data da entrega (evite aceitar trabalhos após a data, pois uma vez que você aceitar sempre vão querer entregar após a data).
· Com as novas tecnologias, a favor do homem, muitos professores aceitam ou pedem as pesquisas digitadas, mas quando se trata de Ensino Fundamental I é muito importante que seja manuscrito, pois o professor poderá analisar a letra se é do aluno, suas dificuldades gramaticais, ortográficas e de concordância.
· Quando o trabalho for manuscrito, o professor deve solicitar que os alunos escrevam com letra legível e cursiva.
· Se for digitado: a fonte deverá ser tamanho 12, Times New Roman ou Arial, e as folhas que forem impressas devem seguir o mesmo padrão de tamanho (preferência A4).
· Geralmente os trabalhos devem conter os seguintes itens:

* Capa

A capa deve conter o nome do trabalho, escrito com letras grandes e cursiva ou em caixa alta e centralizado. Pode também colocar o nome da escola, local e data.



* Contra-capa


Deve conter uma ilustração sobre tema e a identificação na parte inferior da página contendo: nome da escola, nome completo do aluno, série, turma, turno e nome completo da professora.




* Índice (não é obrigatório, mas quando o trabalho tem muitos itens é importante colocá-lo)

Liste todos os assuntos abordados em seu trabalho, e o coloque a página inicial que trata o assunto, para isso atribua números para cada uma das páginas do seu trabalho seguindo uma ordem crescente).
Obs.: o número da capa, contra-capa e índice são imaginários, comecem a registra a partir da introdução (página 4 – digitado e página 7 – manuscrito).

exemplo:

ÍNDICE

PÁGINAS

1- 1-Fases da vida................... 5
2- 2- Higiene corporal............... 6
3- 3-Postura correta................ 8
4- 4- Alimentação saudável.... 9
5- 5- Primeiros socorros.........14
6- 6- partes do corpo .............18
7- Modelo:


* Introdução

É um pequeno resumo sobre o assunto que será tratado na pesquisa. Tem por objetivo despertar o interesse do leitor em ler o texto.

exemplo:

INTRODUÇÃO

O corpo humano é composto por vários sistemas que são fundamentais para que o ser humano sinta-se bem. Ele é divido em 3 partes: cabeça, tronco e membros. Mas para que o corpo funcione bem é necessário que cada um cuide muito bem dele, tendo uma alimentação saudável, uma boa higienização, entre outras coisas.



* Desenvolvimento

Essa é a parte central do trabalho. De modo geral é a mais extensa e pode ser subdividida em vários tópicos, conforme a quantidade e a complexidade da pesquisa. Cada item deve vir, geralmente, resumido com as palavras do aluno contendo os pontos principais.
Em cada item pode conter figuras, desenhos, gráficos, reportagem ou deixar para colocar nos anexos, fica a critério do professor. Explique também aos seus alunos que não se coloca o título “desenvolvimento” no corpo da pesquisa e sim o tema.

* Conclusão

É o balanço final do trabalho. Aqui será exposto o ponto de vista do aluno sobre o que aprendeu durante o trabalho (o que foi dito na introdução será sintetizado na conclusão), dando respostas aos objetivos contidos na introdução.


* Bibliografia

A bibliografia deve conter os seguintes itens:

- Nome do autor (SOBRENOME, Nome);
- Nome do livro, revista (além do nome da revista coloque também o título da matéria ou do artigo), jornal (além do nome do jornal coloque também o título da matéria)ou da fonte que retirou;
- Estado ou capital que foi feita a publicação ou edição;
- Editora;
- Ano da publicação do exemplar (no caso de revista ou jornal coloque o mês e o ano)


Veja como fazer:


ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 3ª edição. São Paulo: Ars poética, 1995

MüTSCHELE, Marly Santos & FILHO, José Gonsales. Oficinas pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 1992

SILVA, Nye Ribeiro. Alunos que aprendem diferente. Dois pontos: teoria e prática em educação. Belo Horizonte, março.1997

VERÍSSIMO. Renata. Alunos de graduação passarão por teste. Gazeta Mercantil. São Paulo, 27 nov,1995. Caderno A p. 5.


Mostre aos alunos o exemplo de como escrever uma bibliografia observando no final dos livros. E não se esqueça de colocar a bibliografia em ordem alfabética.

- No caso de pesquisa na internet, coloque título da matéria ou artigo, o endereço do site e a data de acesso

Urbanismo e desenvolvimento das cidades. Disponível em:< http://www.gcsnet.com.br/oamis>. Acesso: [ 27/11/1998].

* Apêndice

São os recursos produzidos pelos alunos: questionários, entrevistas, materiais utilizados, produções textuais.

* Anexos

Materiais adquiridos durante o trabalho. Reportagens relacionadas ao tema, figuras, fotos, entre outras coisas que julgue interessante para enriquecer a pesquisa.

· Portfólio: a avaliação compartilhada

É o meu instrumento preferido de avaliação, por que avalia todo um processo percorrido pelo aluno:

O portfólio ou portafólio ou ainda portifólio enquanto instrumento avaliativo pode favorecer a reflexão contínua do aluno e do professor sobre a qualidade das práticas educativas realizadas e em realização no contexto escolar. Constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um. Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão e suas dúvidas.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
Para o aluno, elaborar um portfólio envolve a oportunidade de participar da organização do seu material, pensar sobre o que nele está contido, ou seja, se auto-avaliar. Na organização de portfólios, os alunos têm oportunidades freqüentes de folhear seus trabalhos, podendo escrever pequenos textos, organizando o que já aprenderam ao final de um período – semana, mês, bimestre ou trimestre. Isto dá a eles a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as atividades realizadas e sobre o projeto em si.
É importante esclarecer que a caracterização do portfólio como instrumento de avaliação não está especificamente em seu formato físico, que pode ser uma pasta, uma caixa, um CD ou outro que os organizadores considerarem eficiente.
A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aluno, mas tem a supervisão direta do professor, que auxilia na organização e na seleção das informações a serem utilizadas, estimula seu uso, prevê momentos de trabalho com a documentação, usa o portfólio no processo de avaliação e auto-avaliação.
Cada aluno pode completar seu portfólio durante uma aula, ao término de uma atividade ou ao término do estudo de um tema. É comum, especialmente se o professor levar a sério sua organização, que os alunos passem a perceber mais claramente o que desejam que esteja em seu portfólio. Entre eles surgem comentários tais como “esse texto ficou bom”, ou “esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi”, que são importantes, pois refletem envolvimento e percepção do processo vivido na aula. Cada aluno pode organizar um índice para o seu portfólio, uma apresentação e mesmo uma classificação que demonstre como as idéias estão sendo organizadas, trabalhadas etc..
Existem três tipos básicos:

Ø Portfólio de trabalho

É uma coleção dos trabalhos, cujo propósito é servir como um arquivo das atividades do aluno, que poderão futuramente ser selecionados para compor outro tipo de portfólio. Pode ser usado para diagnosticar as necessidades do aluno e reorientar o ensino, pois o aluno e o professor poderão conhecer os pontos fortes e fracos do processo de aprendizagem em relação aos objetivos alcançados. Ao elaborar o portfólio e avaliar seu conteúdo, o aluno torna-se mais reflexivo e auto-orientado. Esse portfólio estrutura-se em torno de um conteúdo específico e documenta o processo de aprendizagem do aluno em relação ao seu domínio de objetivos esperados.

Ø Portfólio de apresentação ou dos melhores trabalhos

Contém os melhores trabalhos realizados pelo aluno, podendo incluir atividades extra-curriculares (ex.: participação em concurso ou evento científico, trabalho voluntário em instituições sociais, etc.). Como aprendiz o aluno seleciona o que acredita ser importante para sua aprendizagem.

Ø Portfólio de avaliação

Documenta o processo de aprendizagem do aluno: seus comentários sobre os pontos trabalhados de acordo com os objetivos curriculares.

Ø Passos para a criação de um portfólio

O portfólio é composto de duas importantes dimensões: o produto (um portfólio completo) e o processo, que envolve um olhar seletivo e crítico sobre as atividades de aprendizagem. O processo de desenvolvimento de um portfólio consiste de quatro passos básicos: coleção, seleção, reflexão e projeção.

ü A coleção de atividades realizada pelo aluno exige planejamento de acordo com os objetivos de aprendizagem que se deseja atingir, ilustrando e documentando o que o aluno aprendeu.
ü A seleção é o momento que o aluno (com a ajuda, se desejar ou se estabelecido) examina o que foi coletado para identificar quais atividades melhor demonstram o seu processo de aprendizagem, no sentido de sinalizar limites, recuos, possibilidades e avanços.
ü A reflexão constitui-se em um momento especial, pois o aluno articula (por escrito) sua apreciação sobre cada trabalho selecionado para compor o portfólio.
ü A projeção, estágio final da elaboração do portfólio, consiste em definir objetivos para o futuro. O aluno analisa os trabalhos realizados como um todo avalia e projeta ações para melhoria e aprofundamento.

Ø Estrutura do portfólio :

ü Capa;
ü Identificação;
ü Sumário ou índice;
ü Introdução;
ü Justificativa ou objetivos;
ü Desenvolvimento(itens que podem constar):

§ Pesquisas;
§ Amostras de trabalhos sobre o tema;
§ Diário de aprendizagens;
§ Fotografias;
§ Reportagens com o comentário do aluno a respeito do tema;
§ Registros escritos;
§ Entrevistas;
§ Referências bibliográficas;
§ Registros de casos;
§ Relatos narrativos, produções textuais;
§ Gravações de áudio e vídeo;
§ Listagem, tabelas e gráficos;
§ Situações-problema envolvendo o assunto;
§ Colagens (dobraduras, recortes, objetos, plantas, etc.);
§ Auto-avaliações;
§ Resumos de filmes, seminários, etc.;

ü Conclusão
ü Bibliografia (ver modelo no tópico sobre pesquisas e trabalhos)

É importante ressaltar que o portfólio é um instrumento de avaliação personalizado, cuja estrutura e conteúdo diferem, mesmo quando produzido num mesmo contexto escolar.

Temos ainda como instrumentos de avaliação:

§ Relatórios;
§ Seminários;
§ Questionários;
§ Auto-avaliação;
§ Confecção de cartazes, álbuns temáticos, maquetes, apresentação de jornal escrito ou falado produzido pelo aluno, criação de jogos relacionados a determinado tipo de conteúdo, entre outros recursos.

Bibliografia:

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM, 1995

BARBIER, J. M.. A avaliação em formação. Porto: Edições Afrontamento, 1985.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5 ed.- Rio
de Janeiro, 2003.

GIL, Ângela & FANIZZI, Sueli. Porta aberta: ciências naturais. São Paulo: FTD, 2005

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 13ª ed., São Paulo: Cortez, 2002.

MORETTO, Vasco P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina,2007.

PELLEGRINI, Denise. Pesquisa é coisa séria. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril. maio,1999.
__________. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola.Edição nº 159 São Paulo: Editora Abril. Fevereiro, 2003.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? : Como avaliar? : critérios e instrumentos. Petrópolis ,RJ: Vozes: 1995.

SEIFFERT, Otília M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? São Paulo: PUC,2003

SMOLE, K.C.S. Inteligência e avaliação: da idéia de medida à idéia de projeto. Tese de doutorado pela FE/USP, 2001.

Sugestões para trabalhar com o tema alimentação

1.Construir charadas que misturem informações sobre a forma, a cor, o tamanho e o modo usual de consumo.
Exemplo: É vermelha, redondinha, cabe na nossa mão. Podemos comê-la com casca ou sem. Ela é a.....(maçã)
2. Colocar em uma caixa surpresa, várias frutas e legumes, vendar os olhos da criança e através do olfato e tato, ela deverá descobrir o que escolheu para pegar.
3.Realizar uma oficina de culinária. Nela fazer receitinhas fáceis como saladas de frutas, sucos, vitaminas, bolos, biscoitos, saladas de legumes, sopas. Tudo sobre a orientação dos educadores.
4. Dica de livro: A cesta da Dona Maricota de Tatiana Belinky. Editora Paulinas ou o livro: A sanduíche da Dona Maricota, da mesma autora e editora.
5.Cantar músicas ligadas ao tema. Exemplo: "O que que tem na sopa do neném - Paulo Tati - Palavra Cantada - para resgatar os alimentos que os alunos comiam quando eram bebês.
6. Fazer uma horta na escola caso haja espaço. Pedir aos alunos que tragam mudas ou sementes. Trabalhar a questão dos cuidados com os alimentos desde a plantação até a hora de levá-lo à mesa para ser servido.(Higiene dos alimentos)
7.Fazer uma feira de exposições com alimentos diversos. Destacando os vários tipos de alimentos, saudáveis - não saudáveis.
8. Montar cartazes, murais, ver desenhos ligados ao tema, construir fantoches de verduras e legumes, fazer teatrinho com eles. Criar um livro de receitas para a mamãe, fazer colagens, dobraduras, pinturas, modelagens, jornalzinho...Fotografar as atividades e montar um mural com as fotos para exposição.
9. Finalizar com um amigo oculto de frutas.
10.Outra dica é levar os alunos maiores para uma visita a um sacolão.
Lá trabalhar quantidade, peso, tamanho, valores, etc.

Atividades de Matemática

Varal com nomes

Aprender brincando é mais interessante!

Olha que legal que achei no blog Cantinho Alternativo e Lúdico

As crianças vão adooooooraaaaa!!!!!!!!!

Nesse blog tem muitas coisas legais!

Os músicos de Bremen

Era uma vez um burro que, durante muitos anos, tinha transportado sem descanso sacos de farinha para o moinho. Agora, no entanto, estava cansado, tão cansado que já não conseguia fazer o trabalho. O dono pensou então em livrar-se dele. Apercebendo-se de que o vento não lhe soprava a favor, o burro fugiu e pôs-se a caminho de Bremen, pensando poder entrar para a banda de música da cidade. Já caminhava havia algum tempo quando encontrou um cão de caça estendido no chão.



― Ó cão, por que motivo é que estás assim? — perguntou o burro.



― Ah! ― suspirou o cão ―, é que estou velho e cada dia sinto menos forças. Como já não sirvo para caçar, o meu amo quis matar-me. Por isso fugi, mas agora como é que eu vou ganhar a vida?



― Olha ― disse o burro ―, eu vou para Bremen onde penso entrar na banda de música. Vem comigo e tentarei que entres também. Eu tocarei alaúde e tu timbale.



O cão achou boa a ideia e continuaram juntos. Um pouco mais longe encontraram um gato com cara de enterro.



― Ó gato, o que é que te anda a correr mal? ― perguntou o burro.



― E quem é que pode estar contente ― resmungou o gato ― sabendo que tem a vida por um fio?




Estou a ficar velho e, como prefiro deitar-me ao pé do lume e ronronar a caçar ratos, a minha dona tentou afogar-me. Escapei a tempo, mas agora, o que vai ser de mim?



― Anda connosco para Bremen. Tu até percebes de serenatas, portanto podes entrar para a banda de música da cidade.



O gato achou boa a ideia e lá foi com eles. Daí a pouco os três fugitivos passaram por uma quinta. Sobre a cancela, o galo cantava a plenos pulmões.



―Ei! Queres dar-nos cabo dos ouvidos? ― perguntou o burro. ― O que há contigo?



― Para hoje, anuncio bom tempo ― respondeu o galo. ― Mas como amanhã é domingo e haverá convidados, a dona da casa, uma mulher sem coração, mandou a cozinheira matar-me. Por isso estou a cantar com quanta força tenho e tenciono continuar enquanto puder.



― Anda daí, Crista Vermelha ― convidou o burro ―, acho melhor que venhas connosco. Nós vamos para Bremen, o que sempre é melhor do que ir parar à panela. Tens uma bela voz e, todos juntos, vamos dedicar-nos à música.



A proposta agradou ao galo e lá foram os quatro. Mas, como a cidade de Bremen ficava longe, à noite entraram numa floresta onde decidiram passar a noite. O burro e o cão deitaram-se debaixo de uma grande árvore. O gato instalou-se nos ramos mais baixos. Mas o galo, por uma questão de segurança, preferiu empoleirar-se o mais alto possível. Antes de adormecer, olhou em todas as direcções e viu uma luz. Chamou os companheiros e disse-lhes que não muito longe dali devia haver uma casa porque se via luz. O burro sugeriu:



― Era melhor levantarmo-nos e continuarmos o nosso caminho, porque aqui não estamos muito bem instalados.


Por seu lado, o cão declarou que um par de ossos com um pedacito de carne agarrada não lhe faria nada mal. Por isso o burro, o cão, o gato e o galo encaminharam-se para a luz que viam aumentar cada vez mais e, por fim, chegaram a um antro de ladrões que estava todo iluminado. O burro, que era o mais alto, aproximou-se da janela e espreitou lá para dentro.



― O que é que estás a ver, ó Cabeça Cinzenta? ― perguntou o cão.



― O que estou a ver? ― respondeu o burro. ― Estou a ver uma mesa coberta de coisas boas e vários ladrões sentados à volta dela, todos satisfeitos.



― Oh! De uma mesa assim é que nós precisávamos! ― exclamou o galo.



― É verdade! Se fôssemos nós à volta da mesa! ― suspirou o burro.



Então os quatro animais puseram-se a pensar na maneira de expulsar os ladrões. Finalmente descobriram-na: o burro poria as patas dianteiras no rebordo da janela, o cão saltava-lhe para as costas, o gato trepava para cima do cão e, por fim, o galo voaria para cima da cabeça do gato. Feito isto, começaram o concerto. O burro a zurrar, o cão a ladrar, o gato a miar e o galo a cantar. Depois entraram pela janela, num grande estrondo de vidros.



Ao ouvirem esta barulheira tremenda, os ladrões levantaram-se de um salto e, pensando que fosse um fantasma que tinha acabado de entrar, fugiram apavorados. Os quatro amigos sentaram-se à mesa e devoraram tudo, como se já não comessem há semanas.



Quando acabaram, os quatro músicos foram à procura de um bom sítio para dormir, cada qual segundo as suas preferências: o burro deitou-se no pátio em cima da palha, o cão em frente da porta, o gato em cima das cinzas ainda quentes da lareira e o galo empoleirou-se numa trave.
Por volta da meia-noite, os ladrões viram que já não havia luzes. Tudo parecia calmo e, por isso, o capitão mandou um deles ir ver o que se passava dentro de casa.



O homem encontrou tudo em silêncio. Foi à cozinha para acender a luz mas, tomando os olhos brilhantes do gato por brasas ainda acesas, aproximou deles um fósforo para avivar o lume. O gato não gostou nada da brincadeira. Saltou-lhe à cara, bufando, e arranhou-o. O ladrão apanhou um valente susto e correu para a porta das traseiras para fugir. O cão, que estava lá deitado, saltou e mordeu-lhe numa perna. Ao passar pelo pátio, o burro deu-lhe um par de coices, e o galo, que tinha acordado com toda esta confusão cantou do alto do seu poleiro:



― Có-có-ró-cócó!


O ladrão regressou a bom correr. Foi ter com o capitão e explicou-lhe:


― Lá em casa está uma horrível bruxa que me cuspiu para cima e me arranhou a cara com quanta força tinha. Diante da porta há um homem que me deu uma facada na perna. No pátio um monstro encheu-me de pauladas e, lá de cima, do telhado, um juiz gritou: “Tragam-mo cá já!” Consegui fugir por uma unha negra!



Nunca mais os ladrões se atreveram a voltar àquela casa. Pelo contrário, os quatro músicos sentiram-se lá tão bem que nunca mais de lá quiseram sair.